<=
span
style=3D'font-size:14.0pt;line-height:115%;font-family:"Arial",sans-serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:black;mso-fareast-language:
PT-BR'>RESUMO
Diretamente
vinculado ao processo de educação não formal, este artigo tem por objetivo =
relacionar
a comunicação científica com os diversos termos correlatos, como por exempl=
o, cultura,
disseminação, divulgação, letramento, popularização e vulgarização da ciênc=
ia
(ou científica), levando-se em consideração suas singularidades e relações
semânticas. Entretanto, não se pretende padronizar termos ou dar-lhes uma
definição final – tendo em vista a gama de expressões utilizadas para os ma=
is
variados fins – mas sim entender a relação e o simbolismo existente entre e=
stes
com o público e com a educação científica. Além disso, para se verificar a
relevância do processo de comunicação científica na pós-graduação brasileir=
a, foi
realizada uma busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT=
) a
fim de se identificar a presença de cada um dos termos apresentados. Devido=
ao
fato desta temática estar diretamente relacionada com a educação científica,
entende-se a relevância do papel exercido pela comunicação científica, em
particular a popularização da ciência, dentro do aspecto educativo, mais
precisamente com relação à educação não formal.
Palavras-chave: Comunicação Científica. Educação Científica. Educação N=
ão
Formal. Popularização da Ciência. Relações Semânticas. <=
o:p>
ABSTRACT
Directly linked to =
the
non-formal education process, this paper aims to relate scientific
communication with the various related terms, such as culture, disseminatio=
n, divulgation,
literacy, popularization and vulgarization of science (or scientific), taking into account its singularities and semantic
relationships. However, it is not intended to standardize terms or give the=
m a
final definition – given the range of expressions used for the most varied
purposes – but rather to understand the relationship and symbolism between
these with the public and with scientific education. In addition, to verify=
the
relevance of the scientific communication process in Brazilian postgraduate
studies, a search was carried out in the Brazilian Digital Library of Theses
and Dissertations (BDTD) of the Brazilian Institute of Information in Scien=
ce
and Technology (IBICT) in order to identify the presence of each of the ter=
ms
presented. Due to the fact that this theme is directly related to scientific
education, the importance of the role played by scientific communication is
understood, in particular the popularization of science, within the educati=
onal
aspect, more precisely in relation to non-formal education.
Keywords: Non-Formal Education Popularization of Science. Scientific Communi=
cation.
Scientific Education. Semantic Relations.
RESUMEN
Directamente vinculado al proceso de educación no f=
ormal,
este artículo tiene como objetivo relacionar la comunicación científic=
a con los distintos términos
relacionados, como cultura, difusión, alfabetización y divulgación de la ciencia (o
científica), teniendo en
cuenta sus singularidades y relaciones semánticas. Sin embargo, =
no se pretende estandarizar
términos o darles una defi=
nición
final, considerando la gama de expresiones
utilizadas para los más variados propósitos, si=
no más
bien comprender la relación y el
simbolismo entre estos con=
el público y con la educación científica. =
Además, para verificar la=
relevancia del proceso de comunicación
científica en los <=
span
class=3DSpellE>posgrados brasileños, se =
realizó una búsqueda en la Biblioteca Digital =
Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) del
Instituto Brasileño de Inf=
ormación
en Ciencia y Tecnología (IBICT) con el fin de
Identificar la presencia de cada uno de =
los términos presentados. Debido=
a que este tema está directamente relacionado <=
span
class=3DSpellE>con la educación
científica, se comprende l=
a
importancia del pap=
el que juega la comunicación
científica, en particular =
la
divulgación de la <=
span
class=3DSpellE>ciencia, dentro del aspec=
to
educativo, más precisamente en relación
con la educación
no formal.
Palabras clave: Comunicación Científica. Educación Científica. Educación no =
Formal. Popularización de La Ciencia.
Relaciones Semánticas.
RÉSUMÉ=
Directement lié
au processus d'éducation non formelle, <=
span
class=3DSpellE>cet article vise à mettre en relation
la communication scientifi=
que
avec les différents termes corrélés, tels que culture, diffusion, divulgation, alphabétisation, popularisation et vulgarisation<=
/span>
de la science (ou <=
span
class=3DSpellE>scientifique), en tenant compte de leurs singularités et de leurs =
relations sémantiques. Il=
ne s'agit cependant pas d'uniformiser les termes ou de leur donner une définition définitive - <=
span
class=3DSpellE>étant donné la
gamme d'expressions=
utilisées à des fins les plus variées
- mais de comprendre la relation et le symbolisme existant entre=
ceux-ci et le public
et l'enseignement des sciences. En outre,
afin de vérifier la pertinence du
processus de communication scientifique
dans la formation
post-universitaire brésili=
enne,
une recherche a été=
effectuée dans la Bibliothèque numérique brésilienne des thèses et mémoires
(BDTD) de l'Institut brési=
lien
d'information en science et technologie (I=
BICT) afin d'identifier la présence de chacun des termes
présentés. En raison du fait que ce thème est directement
lié à l'éducation <=
span
class=3DSpellE>scientifique, on comprend la pertinence
du rôle joué
par la communication scien=
tifique,
en particulier la vulgarisation de la science, dans
l'aspect éducatif, =
plus précisément en relation avec
l'éducation non formelle.
Mots c=
lés : Communication scientifique. Enseignement scientifique=
. Éducation non formelle. <=
span
class=3DSpellE>Vulgarisation de la science. Relations sémantiques.
1 INTRODUÇÃO
=
Pesquisas recentes sobre a=
educação
em espaços não formais têm explorado as especificidades dos processos de en=
sino
que acontecem nesses ambientes. Essas pesquisas apontam os espaços não form=
ais
para assistir e fortalecer a formação ao longo da
vida, destacando o seu papel colaborador no letramento científico, pois têm
enorme potencial para desenvolver a compreensão pública da Ciência (NUNES <=
i>et
al., 2019; RAZUCK; RAZUCK, 2020; ZIMMERMANN; MAMEDE, 2005). =
=
Shamos
(1995), por exemplo, defende que a união dos programas de educação formal e=
não
formal pode ajudar a criar indivíduos críticos, capazes de questionar o
conhecimento e o rumo das pesquisas e, acima de tudo, de continuamente busc=
ar o
seu próprio conhecimento científico, tornando-os aptos para entender a ciên=
cia
como parte da cultura.
As modernas propostas
pedagógicas para os ambientes não formais de educação enfatizam a necessida=
de
da ação do sujeito, por meio da interatividade, como facilitadora da
aprendizagem. Assim, a aprendizagem seria mais efetiva, pois há ampla
participação do visitante nas atividades (CAZELLI et al., 1999; TREV=
ISAN;
LATTARI, 1997).
Além disso, diversos
pesquisadores creem que as atividades oferecidas por museus de ciência, ou
seja, as exposições museológicas, devido à interatividade, podem efetivamen=
te
contribuir para a melhoria da qualidade da educação científica (FALK; DIERK=
ING,
2000; MASSARANI; TURNEY; MOREIRA, 2007; RAZUCK; SANTOS, 2017; RAZUCK; RAZUC=
K,
2010; SAAD, 1998).
Em face desse contexto de
grandes mudanças, a partir de 1980, diversos países e a Organização das Naç=
ões
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) lançaram a campanha =
“Ciência
para Todos”, que se fundamenta na ideia da educação ao longo da vida (ESTEV=
ES;
MASSARANI; MOREIRA, 2006).
Essa nova visão educativa =
tem
levado a outros tipos de demandas para a educação formal e, assim, ao inter=
esse
crescente pela educação que é realizada em espaços não formais de educação
(MARANDINO, 2007).
Verifica-se, então, uma
preocupação em se levar o conhecimento científico à população, de forma crí=
tica
e participativa. E uma das possibilidades seria a educação não formal, real=
izada
por meio da comunicação científica.
Neste sentido, por estar
diretamente vinculada ao processo de educação não formal, este artigo tem p=
or
objetivo relacionar a comunicação científica com os diversos termos correla=
tos,
como por exemplo, cultura, divulgação, letramento, popularização e vulgariz=
ação
da ciência (ou científica), levando-se em consideração suas singularidades e
relações semânticas. <=
/span>
Por fim, para se verificar=
a
relevância do processo de comunicação científica na pós-graduação brasileir=
a,
foi realizada uma busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT) a fim de se identificar a presença de cada um dos termos
apresentados.
2 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E A VARIEDADE DE TERMOS<=
span
style=3D'font-size:14.0pt;line-height:115%;font-family:"Arial",sans-serif;
color:#FF0066'>
=
Inicialmente, como exemplo=
da
gama de termos utilizados com relação ao processo de se comunicar a Ciência,
pode-se citar a Figura 1, referente ao Programa de Difusão e Popularização =
do
Conhecimento Científico e Tecnológico do Programa Plurianual do Governo Fed=
eral
(PPA) de 2004, onde próprio governo acaba por explicitar a variedade das
definições utilizadas com relação ao tema.
=
Figura
1 -
Exemplo de termos adotados para a Difusão e Popularização da Ciência
![3DDigitalizar0002](3D"RAZUCK,RAZUCK,2021_arquivos/image005.jpg")
=
=
=
=
=
=
=
=
=
Fonte: Silva (2004, p. 8).
Conforme observado na Figu=
ra
1, são usados vários termos com relação ao processo de difusão e populariza=
ção
do conhecimento científico e tecnológico, como além da própria difusão e po=
pularização,
podem ser encontradas divulgação, alfabetização e disseminação. =
Especificamente com relaçã=
o ao
termo comunicação científica, este foi cunhado na década de 1940 por John
Bernal, a fim de expressar o processo de geração e transferência de informa=
ção
científica que ocorre nos meios de comunicação (LOUREIRO, 2003).
A comunicação científica
compreende, portanto, as ações vinculadas à produção, disseminação e uso da
informação científica, desde a concepção que origina a pesquisa científica,=
até
sua aprovação como integrante do corpus do conhecimento científico.
Segundo Loureiro (2003), o
processo de comunicação científica tem como emissor o próprio gerador do
conhecimento científico – pesquisador ou cientista – e a transferência da
informação ocorre por canais heterogêneos de comunicação, classificados como
formais e informais.
Nos canais de classificação formal, a informação é balizada por regras,
procedimentos e avaliações mais rigorosas, para transmissão por meios de
comunicação especializados, como os periódicos científicos – que são os mais
utilizados e valorizados – livros, monografias e obras de referência. =
Já nos canais de comunicaç=
ão
informal, a informação é, enquanto proposta de pesquisa, apresentada intrapares pelo cientista/pesquisador e vai gradualme=
nte
obedecendo a procedimentos de formalização, integração e avaliação.
Destinada à audiência
restrita, é por meio da comunicação informal que o cientista/pesquisador bu=
sca,
entre seus pares, críticas, sugestões e apoio iniciais para o seu
empreendimento científico.
A diferença mais clara que=
se
pode observar aqui está nos meios de comunicação, no qual o periódico, dado=
como
exemplo, é um meio de publicação (formal), enquanto que a comunicação intrapares, mesmo que seja feito em similar patamar de
igualdade de conhecimento com os seus colegas, é mais suscetível à críticas=
e
modificações, sendo por isso considerado informal – como ocorre em congress=
os
científicos.
Já Bueno (1984) defende a =
ideia
de que existam três termos diretamente relacionados à comunicação da ciênci=
a:
difusão, disseminação e divulgação. O autor entende que esses termos, mesmo=
se
articulando em terreno comum de processos, de estratégias, de técnicas e
mecanismos de veiculação de fatos e de informações que se situam no univers=
o da
ciência, assumem contornos próprios (Figura 2).
Figura 2 -
Relações entre Disseminação e Conhecimento Científico
Fonte: Silva (2004, p.11).=
No caso da figura 2, a
disseminação científica envolve a comunicação científica entre os cientista=
s (intrapares). Segundo Bueno (2005, p.15), “a difusão
incorpora a divulgação científica, a disseminação científica e o próprio
jornalismo científico (JC), considerando-os como suas espécies”.
A difusão pode ser pensada=
em
pelo menos dois níveis, de acordo com as linguagens e as informações: difus=
ão
para especialistas (disseminação); e ii) difusã=
o para
o público leigo (divulgação).
Além disso, o conceito de
difusão científica possui limites abrangentes, pois: a) abarca “todo e qual=
quer
processo ou recurso utilizado para veiculação de informações científicas e
tecnológicas.” (Ibid., p. 14); e b) favorece a compreensão, ao se desdobrar,
“de uma vasta tipologia” (Ibid., p. 15), permitindo situar “os diferentes
momentos do processo de circulação de informações de C & T.” (Ibid., p.
15).
Assim, Bueno (1984) afirma=
que
a disseminação científica trata da “transferência de informações científica=
s e
tecnológicas, transcritas em códigos especializados, a um público seleto,
formado por especialistas.” (Ibid., p.15). Já no caso da divulgação, esta se faz por meio do uso de “recursos técnicos e
processos para a veiculação de informações científicas e tecnológicas ao
público em geral.” (Ibid., p. 18).
Essa atividade pressupõe um
processo de recodificação de uma linguagem especializada visando a tornar s=
eu
conteúdo acessível a uma vasta audiência.
Portanto, pode-se afirmar =
que
o movimento de comunicação científica no Brasil cresceu consideravelmente n=
os
últimos anos, devido a vários fatores, como por exemplo, à ampliação de mus=
eus
e centros de ciências, encontros científicos que discutem a comunicação púb=
lica
da Ciência, revistas de divulgação científica, jornais, sítios eletrônicos,
cursos de jornalismo científico, etc. E esse processo acaba que, de forma
simbiótica, acaba se relacionando com a popularização, divulgação e dissemi=
nação
do conhecimento científico (Figura 3).
Figura 3 -
Inserção de Diversos Termos com a Comunicação Científica<=
/p>
![3DDigitalizar0006](3D"RAZUCK,RAZUCK,2021_arquivos/image009.jpg")
Font=
e:
Silva (2004, p.16).
Outra questão abordada por
Bueno (1984) na relação da ciência com o público – realizada por meio da
comunicação científica – é a do jornalismo científico (JC), uma vez que se
encontra diretamente assoada à mídia. Assim, esse tipo de comunicação pode =
ter
ainda caráter informativo e opinativo. Segundo o autor, o JC pode ser defin=
ido
como sendo
=
[...] um processo social baseado em uma
frequente e oportuna relação entre organizações formais e comunidades que t=
em
lugar através da mídia e que circula informação atualizada sobre a natureza
científica e tecnológica, de acordo com variados graus de interesse e
expectativa (universos culturais e ideológicos) (BUENO, 1984, p.21). <=
/o:p>
=
Dito isto, a seguir será apresentada a relação entre
comunicação e as áreas do conhecimento.
3 RELAÇÃO ENTRE COMUNICAÇÃO E AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
=
Tendo como base a discussão
apresentada por Chassot (2006), que enfatiza a
relação da alfabetização científica com o ensino de ciências, o autor, ao
buscar um entendimento para o termo, começa a discussão sobre a própria
utilização e a quem cabe trabalhar com a alfabetização científica. Assim,
=
Liminarmente se aceita que aquilo que adian=
te
se apresenta como uma alfabetização científica não seja assunto, ou melhor,=
não
seja de interesse daqueles que não estão diretamente ligados à ciência. É
preciso destacar que, aqui, ciência se refere apenas àquelas ciências
adjetivadas como exatas, ou talvez, numa postura menos dogmática, como as
Ciências da Natureza. Não há pressuposto de que, ao falarmos em alfabetizaç=
ão
científica, pudéssemos estar nos referindo a uma alfabetização na área das
Ciências Humanas ou, mesmo, na área das Ciências Econômicas (CHASSOT, 2006,=
p.
34).
Apesar de reconhecer que as
Ciências Humanas já estudam há décadas a questão da alfabetização, o autor
entende que “Fala-se, geralmente em alfabetização, em língua materna e em
alfabetização matemática. Falar-se em alfabetização científica já é menos
usual” (Ibid., p. 34.).
Usando então como premissa=
a
questão levantada por Chassot (2006), resolveu-=
se
tentar entender a quem pertence à questão da educação científica: se, como
apontado, precisamente à área das ciências naturais ou se a sua aplicação s=
eria
ilimitada às outras áreas.
Dessa forma, verifica-se q=
ue a
comunicação científica se apresenta mais fortemente ligada a 3 (três) áreas=
do
conhecimento, utilizando como parâmetro a classificação adotada pela
Coordenação de Pessoal de Nível Superior (Capes): das Ciências Naturais
(representada pela Química, Física, Biologia e Matemática, por exemplo),
Ciências Humanas (representada pela Educação, por exemplo) e Ciências Socia=
is
Aplicadas I (representada pela área da Comunicação, por exemplo).
Pode-se até mesmo, devido a
sua relação direta, aproximar a educação científica realizada pela área das
Ciências Naturais com a das Ciências Humanas, tendo em vista campos comuns e
conjuntos de atuação, como é o caso do Ensino de Ciências e/ou da Educação
Científica.
Entretanto, apesar de cada
área estudar objetivos diferentes, observa-se que todas têm em comum a
preocupação com o acesso a informação, com a cidadania, com a questão
educacional e suas intencionalidades. A diferença, na verdade, se encontra =
na
forma (“como”) e no conteúdo (“o quê”) da análise, podendo-se destacar dessa
maneira dois grandes campos de atuação.
No caso das Ciências Natur=
ais,
Educação e Ensino de Ciências, o foco se encontra no conteúdo, ou seja, naq=
uilo
que é transmitido (com “o quê”), enquanto que na área da Comunicação a
preocupação maior está na forma, ou seja, de que maneira este conteúdo é
apresentado e transmitido (com “o como”).
Nessas áreas, muitas vezes se usam termos diferentes relacionados à =
comunicação
científica, os quais podem possuir significados correlatos.
Baseando-se em Bueno (1984)
para a área de Comunicação, em alguns autores para as áreas de Educação e
Ciências Naturais (CHASSOT, 2006; GERMANO; KULENZA, 2007; MORAES, 2009; SAN=
TOS,
2009; SHEN, 1975; VERGARA, 2008; ZIMMERMANN; MAMEDE, 2005), e em outros aut=
ores
que articulam as três áreas do conhecimento (BURNS et al., 2003;
LOUREIRO, 2003; OLIVEIRA, 2001; SOARES; 1998; VOGT, 2003), relacionou-se os
termos da figura 4 no entendimento dos seus significados.
Compreende-se que, nas áre=
as
de Ciências Naturais e Educação, os termos alfabetização e letramento podem=
ser
vistos com o mesmo objetivo, resumido: popularizar ou vulgarizar a Ciência,
levando à formação de uma cultura científica. Já na área da Comunicação,
entendida aqui como comunicação científica, ocorrem dois processos derivado=
s da
difusão científica, a saber: a disseminação (intrapare=
s)
e a divulgação (para o público leigo).
Figura 4 -
Relação inicial entre os termos para as áreas das Ciências Naturais, Educaç=
ão e
Comunicação
Fonte: elaborada pelos aut=
ores
(2021).
Logo, de acordo com a figu=
ra
4, os termos letramento e alfabetização, dentre outros, estão no mesmo níve=
l de
significação nas áreas da Educação, Ensino de Ciências e Ciências Naturais,
especializando-se na popularização e vulgarização científica. Por meio dess=
es
processos, chegar-se-ia à cultura científica. Já na área de Comunicação,
inicialmente ocorre a difusão, dividindo-se em disseminação e divulgação. <=
o:p>
Dessa forma, Burns et a=
l.
(2003) definem, para a educação cientifica, diversos termos relacionados à
comunicação científica, de maneira escalonada e hierarquizada, até se alcan=
çar
a cultura científica. Entre esses termos encontram-se a:<=
/p>
1) Sensibilização do Público para a Ciência (Public Awareness of
Science – “PAS”) – tem como objetivo estimular a consciência de atitude=
s ou
opiniões positivas para a ciência;
2) Compreensão Pública da Ciência (Public Understanding of<=
/span>
Science – “PUS”) – como o nome sugere, centra-se no entendimento da ciê=
ncia:
o seu conteúdo, os processos e os fatores sociais;
3) Letramento Científico (Scientific Literacy – “SL”) – é a situação ideal, em que as
pessoas entendem e estão aptas a usar informações científicas no seu dia a =
dia,
interessadas e envolvidas na formação de opiniões sobre a ciência; e
4) Cultura Científica (Scientific Culture – “SC”) – seria uma sociedade que aprecia=
e que
apóia a Ciência e a alfabetização científica,
dando-lhe grande importância social.
Assim, a partir da discuss=
ão
apresentada até aqui, será mostrado agora como esses diversos termos estão
relacionados entre si e como são entendidos por alguns autores. =
4 POPULARIZAÇÃO, DIVULGAÇÃO E VULGARIZAÇÃO CIENTÍFICA=
=
Germano e Kulesza
(2007) fizeram uma revisão conceitual que apontou as diferenças e semelhanç=
as
entre os termos vulgarização e popularização da ciência. De uma forma ou de
outra, esses termos estariam relacionados à questão do acesso ao conhecimen=
to
científico. Assim, para os autores:
1) Vulgarização da Ciência – o termo, no século XIX, caracteri=
zava
o ato de falar de ciência para os leigos. No entanto, essa expressão foi se=
ndo
esquecida e passou-se a usar o termo divulgação científica, já que se refer=
e às
várias instâncias da comunicação da ciência. Entretanto, ainda se encontra =
essa
expressão presente em algumas publicações como no artigo de Miguel Osório de
Almeida, intitulado “A vulgarização do saber” (ALMEIDA, 2002).
2) Popularização da Ciência – surgiu na França do século XIX c=
omo
uma forma alternativa para o termo vulgarização. Na Inglaterra é a expressão
que consegue maior penetração entre os britânicos. Assim,=
O termo popularização tem
atualmente uma forte penetração em países latino-americanos e caribenhos.
Atestando a sua importância, foi criada recentemente (1990), a Rede de
Popularização da Ciência e da Tecnologia na América Latina e no Caribe
(Rede-POP) que tem como uma de suas metas principais mobilizar os potenciais
nacionais e regionais através de diferentes mecanismos de cooperação, com o
firme propósito de fortalecer a popularização da ciência e da tecnologia na
região. (GERMANO; KULESZA, 2007, p 18-19).
Ultimamente, o termo
popularização tem ganhado nova força no Brasil a partir da criação do
Departamento de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia, vinculado =
ao
MCTI, cujas iniciativas são claramente voltadas para a concretização de açõ=
es
no campo da C&T, tendo como principal atribuição “formular políticas e
implementar programas nesta área” (GERMANO; KULESZA, 2007, p.18).
Para os autores, de fato,
popularizar é muito mais do que vulgarizar ou divulgar a ciência, uma vez q=
ue
coloca no campo da participação popular e do diálogo com os movimentos soci=
ais,
convertendo-se assim a serviço e às causas das minorias oprimidas em uma aç=
ão
cultural.
Portanto, diferentemente de
sua concepção inglesa, os autores acreditam que o termo popularização da ci=
ência
tenha ganhado força na América Latina por conta das diversas lutas populares
que marcam a história da região, como por exemplo, a Teologia da Libertação=
, a
Pedagogia do Oprimido e a Educação Popular de Paulo Freire.
Dessa maneira, destaca-se
neste artigo o termo popularização da Ciência, uma vez que, tem como foco –
conforme apontado por Germano e Kulesza (2007) e
utilizado pelo próprio MCTI – a participação popular na construção cultural=
da ciência.
Nesse sentido, para que oc=
orra
o processo de popularização da ciência (PC), adota-se um discurso, que ocor=
re
por meio da comunicação científica. Ou seja, o processo de popularização da=
ciência
teria como intencionalidade se letrar o cidadão para que este venha a ter um
embasamento teórico compatível com as discussões científicas que estão
ocorrendo na sociedade, inserindo assim esse cidadão na chamada cultura cie=
ntífica
por meio do processo do discurso da ciência. Por isso se entende aqui a
popularização da ciência como algo mais amplo, tendo em vista a sua função
social.
Neste sentido, por entende=
r a
relevância do termo popularização junto ao processo de comunicação científi=
ca,
se fará uma relação semântica com os demais termos ou significados.
5 POPULARIZAÇÃO, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CIENTÍFICO
=
De acordo com Chassot (2006), há uma necessidade de se adjetivar o =
termo
alfabetização, uma vez que remete à questão do analfabetismo da língua mate=
rna,
estando carregado do viés ocidental. Já com relação ao termo inglês literacy,=
para o
autor, este pareceria mais apropriado, tendo como o seu correspondente em
português o termo letrado. Entretanto, letrado apresentaria conotações
pernósticas, já que iletrado não corresponde diretamente a analfabeto, além=
de
não existir no dicionário da língua portuguesa.
Para =
Chassot
(2006), apesar de não se chegar a uma conclusão sobre o termo, o mais
importante é entender a ciência como uma linguagem que serve para facilitar=
a
leitura do mundo, compreendendo a necessidade de transformá-lo para melhor.=
Dentro dessa perspectiva,
Santos (2009) entende que o propósito da educação em ciências deve ser o de
letrar o cidadão, fornecendo um ensino contextualizado, discutindo por meio=
da
prática de leitura de textos científicos aspectos soci=
ocientíficos.
Essa ação possibilitaria a compreensão das relações existentes entre Ciênci=
a,
Tecnologia e Sociedade (CTS), auxiliando aos alunos a tomarem decisões, tan=
to
pessoais quanto coletivas.
Assim, dessa maneira, para
Moraes (2009), ser alfabetizado cientificamente seria na verdade fazer com =
que
o cidadão consiga se movimentar, com competência, no discurso da ciência. <=
o:p>
Já Germano e Kulesza (2007) entendem que a questão da alfabetizaçã=
o em
si certamente está ligada ao nascimento da linguagem escrita, particularmen=
te a
escrita alfabética, em que o conceito de “alfabetismo evoluiu a partir de u=
ma
visão das artes liberais, passando a designar os estudos adequados para aqu=
eles
homens com capacidade de pensar” (Ibid., p. 7). De acordo com os autores, no
século XX, com as grandes mudanças ocorridas nas sociedades – como as duas
grandes guerras, a revolução comunista, a revolução cultural, as novas
tecnologias, o advento da sociedade da informação e o avanço das democracias
liberais e neoliberais – naturalmente conduziu-se ao caminho da universaliz=
ação
da alfabetização.
Segundo o dicionário Aurél=
io,
alfabetização é o processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico.
Estendendo essa definição para o caso da aprendizagem científica, pode-se d=
izer
que alfabetização científica é o processo de aquisição de linguagem científ=
ica.
É justamente tendo em mente
essa definição que Zimmermann e Mamede (2005) acreditam que o termo é pobre
para se dizer que uma pessoa alfabetizada cientificamente é capaz de entend=
er
os conceitos e processos científicos necessários para tomar decisões no seu
cotidiano, ou seja, para exercer sua cidadania. Tendo isso em vista, essas
autoras preferem o termo letramento científico à expressão alfabetização
científica, pois acreditam que o letramento vai muito além da aprendizagem =
do “alfabeto
científico”.
Ainda sobre a discussão da
utilização do termo alfabetização ou letramento científico (não só para a
tradução de li=
teracy,
mas principalmente com relação ao processo de PC), de acordo com Zimmermann=
e
Mamede (2005), o conceito de letramento surgiu no início dos anos 1980, a
partir de preocupações distintas com relação ao uso social da linguagem, ma=
is
especificamente a escrita.
Para as autoras, na verdad=
e,
“a alfabetização refere-se às habilidades e conhecimentos que constituem a =
leitura
e a escrita, no plano individual, ao passo que o termo letramento refere-se=
às
práticas efetivas de leitura e escrita no plano social” (ZIMMERMANN; MAMEDE,
2005, p.2). Dessa forma, uma pessoa letrada não só decodifica a linguagem
escrita, mas também faz uso desta na vida social – concomitante com o senti=
do
que a Unesco buscava explicitar no final da década de 1970, ao desenvolver o
conceito de analfabetismo funcional.
Com relação ao ensino de c=
iências,
para as autoras, a utilização do termo letramento traz potencialidades para=
a
discussão dos objetivos e das práticas efetivas, mas deve-se manter cautela
quanto à sua utilização. Assim, caso mantidas as diferenças dos termos
originais, poder-se-ia pensar a alfabetização científica como sendo “refere=
nte
à aprendizagem dos conteúdos e da linguagem científica” (ZIMMERMANN; MAMEDE,
2005, p.2.) e o letramento científico “como sendo referente ao uso da ciênc=
ia e
do conhecimento científico no cotidiano, no interior de um contexto sócio-histórico específico” (Ibid., p.3.).
Além disso, no ensino de c=
iências,
tem-se utilizado indiscriminadamente os termos alfabetização científica e
letramento científico, “ambos referindo-se à
importância de preparar o indivíduo para a vida numa sociedade científica e
tecnológica, na qual o conhecimento assume um papel essencial, dentro de uma
perspectiva crítica da ciência e da tecnologia” (Ibid., p.3).
Conforme Soares (1998), as
discussões iniciais sobre o tema – que surgiram em países como a França, a
Inglaterra e os Estados Unidos –, foram motivadas pela percepção de que uma
grande parcela na população não era capaz de fazer uso da leitura e da escr=
ita
em situações reais, mesma dominando a escrita. Já em países em desenvolvime=
nto
– como o Brasil – a preocupação surgiu atrelada à necessidade de promover a
alfabetização dos indivíduos e se ela deveria restringir-se à codificação e=
à
decodificação de fonemas em grafemas.
Nesse enfoque, Shen (1975) classifica a alfabetização científica em =
três
dimensões ou categorias:
1) prática – tipo de conhecimento científico que permite ao
cidadão resolver problemas práticos;
2) cívica –tipo de conhecimento científico que permite ao cida=
dão
atuar politicamente; e
3) cultural – tipo de conhecimento científico, que satisfaz o
desejo do cidadão de saber algo mais sobre a ciência.
Zimmermann e Mamede (2005)
concluem também que é importante caracterizar o letramento científico a par=
tir
das três dimensões, citadas por Shen (1975): pr=
ática,
cívica e cultural. Para as autoras, a primeira capacita a resolver problemas
que necessitam de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos; a cívica
conscientiza o indivíduo sobre os problemas e empregos da C&T; e a últi=
ma
leva a pessoa a aprimorar esses conhecimentos.
Nesse sentido, o letramento
científico tem sido objeto de preocupação de diversos atores. Assim, entend=
e-se
que o letramento científico deve envolver não somente os cientistas, mas ta=
mbém
educadores e todos àqueles relacionados com o progresso do bem social (Figu=
ra
5).
Figura
5 -
Relação entre Letramento Científico e Sociedade
Fonte: Santos (2009, p. 47=
7).
Assim, segundo Zimmermann e
Mamede (2005), o letramento científico deve ser trabalhado pela sociedade p=
ara
que seja incorporado – não só por estudantes, mas pelo público em geral – c=
omo
um bem cultural, mobilizado em sua prática social. Para isso, deve- se apli=
car
metodologias contextualizadas com aspectos sociocientí=
ficos,
que envolvam as relações entre C&T e ajudem na tomada de decisões. Como
exemplo, podem ser adotadas estratégias de inclusão de valores da Ciência na
prática social, por meio do uso de textos científicos, visitas a museus,
zoológicos, etc. Ou seja, o ideal seria abordar o letramento científico para
propiciar a mudança da educação científica em tecnológica, levando-se em co=
nta
argumentos sociológicos.
6 POPULARIZAÇÃO E CULTURA CIENTÍFICA
=
Oliveira (2001), tendo como
base o Relatório Mundial de Ciências da Unesco de 1996, demonstra a preocup=
ação
com a necessidade do letramento científico, que em inglês é chamado de scientific literacy<=
/i>,
podendo ser traduzido e entendido também como cultura científica, em portug=
uês.
Segundo a autora, já na abertura do relatório, é definido pela Unesco o ter=
mo literacy
(letramento) como a habilidade do indivíduo de ler e escrever um depoimento
sobre sua vida cotidiana, de forma que o indivíduo que é scientifically literate<=
/i> como
aquele detentor de um letramento científico básico.
Para Oliveira (2001), a
definição que mais se aproxima do que se tornou conhecido como functional literacy<=
/i>
(letramento funcional) seria a definida como a habilidade do indivíduo para
compreender o que está escrito, a ponto de poder exercer determinadas funçõ=
es
na sociedade democrática. O letramento científico implicaria então na
funcionalidade de responder de forma significativa às questões técnicas que
permeiam a nossa vida cotidiana e o mundo das ações políticas. Conclui então
que, dessa maneira, o letramento científico é necessário para o envolviment=
o da
população na vida política e pública de uma nação, nas quais as informações
sobre assuntos científicos e tecnológicos são cada vez mais solicitadas nas
tomadas de decisão governamentais; ou seja, como parte integrante da cultura
científica.
Ainda segundo a autora, o
processo de tomada de decisão em C&T pode ser sintetizado com uma pirâm=
ide,
na qual no topo estão os líderes políticos dos três poderes, responsáveis p=
ela
elaboração e execução das decisões políticas; abaixo os conselheiros políti=
cos
(especialistas que apresentam análises científicas e tecnológicas); o terce=
iro
nível é representado por cientistas, engenheiros e técnicos; e na base da
pirâmide estão o trabalhador e o público em geral, como mostrado na figura =
6.
Assim, as decisões políticas devem na verdade envolver toda a sociedade em
esferas diferentes, hierarquicamente distribuídas, todas fazendo parte da m=
esma
cultura, a científica.
Figura 6 -
Pirâmide das decisões políticas
Fonte: elaborada pelos aut=
ores
(2021).=
Já Vogt (2003), defende uma
similaridade entre os termos cultura e alfabetização científica (que seria,
para o autor, a tradução de scientific literacy), conforme abaixo:
=
[...] Por isso a expressão cultura científi=
ca
nos soa mais adequada do que as várias outras tentativas de designação do a=
mplo
e cada vez mais difundido fenômeno da divulgação científica e da inserção no
dia-a-dia de nossa sociedade dos temas da ciência e da tecnologia. Melhor do
que alfabetização científica (tradução para scientific=
literacy), popularização/vulgarização da ciência
(tradução para popularisation/vulgarisation
de la science),
percepção/compreensão pública da ciência (tradução para public
understanding/awarness of science) a expressão c=
ultura
científica tem a vantagem de englobar tudo isso e conter ainda, em seu camp=
o de
significações, a idéia de que o processo que en=
volve
o desenvolvimento científico é um processo cultural, quer seja ele consider=
ado
do ponto de vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica
social do ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgaçã=
o na
sociedade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas
necessárias entre o cidadão e os valores culturais, de seu tempo e de sua
história. (VOGT, 2003, p.II).=
O autor ilustra, então, a
espiral da cultura científica, de acordo com a figura 7. =
Figura 7 –
Espiral da Cultura Científica <=
o:p>
Fonte: Vogt (2003, p. V).
O autor explica a ilustraç=
ão
da seguinte forma:
=
A idéia é que a
representássemos em duas dimensões evoluindo sobre dois eixos, um horizonta=
l, o
do tempo, e um vertical, o do espaço, e que pudéssemos,
estabelecer não apenas as categorias constitutivas, mas também os at=
ores
principais de cada um dos quadrantes que seu movimento vai, graficamente,
desenhando e, conceitualmente, definindo. Tomando-se como ponto de partida a
dinâmica da produção e da circulação do conhecimento científico entre pares,
isto é, da difusão científica, a espiral desenha, em sua evolução, um segun=
do
quadrante, o do ensino da ciência e da formação de cientistas; caminha, ent=
ão,
para o terceiro quadrante e configura o conjunto de ações e predicados do
ensino para a ciência e volta, no quarto quadrante, completando o ciclo, ao
eixo de partida, para identificar aí as atividades próprias da divulgação
científica. (VOGT, 2003, p. V).
Dessa maneira, Moraes (200=
9)
entende que a PC – como a que ocorre em museus, por exemplo – se daria por =
meio
da impregnação do discurso científico e suas práticas, levando o cidadão a =
se
familiarizar com a sua linguagem, criando assim uma cultura científica.
Portanto, apesar de difere=
ntes
concepções, percebe-se aqui uma relação direta existente entre a cultura
científica e a PC, devido ao fato de que, para se alcançar a primeira, é
necessário se realizar cada vez mais a segunda, tendo em vista o objetivo d=
e se
levar o conhecimento científico ao cidadão, a ponto deste perceber que aque=
le
conhecimento está inserido na sua realidade e pratica social.
Por fim, após a análise dos
termos utilizados tanto pelas áreas das Ciências e Educação, quanto pela ár=
ea da
Comunicação, montou-se uma relação (Figura 8), na qual a PC está inserida no
processo de formação de uma cultura científica, sendo, na verdade, este um =
dos
objetivos comuns a todas as áreas.
Figura 8 – =
Relação
final entre os termos utilizados sobre a Comunicação e a Popularização da
Ciência.
Fonte: Adaptada de Caribé
(2011).
De acordo com a figura 8,
entende-se que, mesclando os termos adotados pelas áreas da Comunicação,
Educação e Ciências Naturais, seria possível relacioná-los de forma a enten=
der
que o processo de divulgação da Ciência (para a área de Comunicação) também=
pode
ser entendido aqui como jornalismo (também na área de Comunicação),
popularização e letramento cientifico (na área da Educação e Ciências Natur=
ais)
– acima da conceitualização de termos em si, esses processos estão envolvid=
os
em algo mais amplo, no caso, a educação científica e a consequente criação =
de
uma cultura científica.
7 BUSCA DOS TERMOS EM TESES E DISSERTAÇÕES
=
Além disso, para se verifi=
car
a relevância do processo de comunicação científica na pós-graduação brasile=
ira,
foi realizada uma busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecn=
ologia
(IBICT) a fim de se identificar a presença de cada um dos termos apresentad=
os, por
entender-se que as teses e dissertações servem como indicadores de qualidade
sobre a produção bibliográfica sobre uma determinada temática (RAZUCK; RAZU=
CK,
2018).
Foi então realizada a busca
utilizando-se as expressões “comunicação da ciência" OR "comunica=
ção
científica”; "cultura da ciência" OR "cultura científica”;
“disseminação da ciência" OR "disseminação científica”; “divulgaç=
ão da
ciência" OR "divulgação científica"; "popularização da
ciência” OR “popularização científica”; e “vulgarização da ciência" OR
"vulgarização científica. O número de trabalhos encontrados encontra-s=
e na
Tabela 1.
Tabela 1 – =
Busca
por teses e dissertações no BDTD do IBICT utilizando os termos relacionados=
à
Comunicação da Ciência ou Científica
|
Termo
|
Dissertações
|
Teses
|
Total
|
|
Comunicação
|
639
|
212
|
851
|
|
Cultura
|
439
|
142
|
581
|
|
Disseminação<=
/span>
|
7
|
2
|
9
|
|
Divulgação
|
713
|
199
|
912
|
|
Popularização=
|
71
|
34
|
105
|
|
Vulgarização<=
/span>
|
11
|
3
|
8
|
|
Total
Geral
|
1.880
|
592
|
2.466
|
=
Fonte:
dados da pesquisa (2021).
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS<=
/span>
=
Teve-se neste trabalho, co=
mo
ambição – no sentido restrito da palavra, levando-se em consideração a árdua
tarefa – relacionar os vários termos utilizados no processo de Comunicação
Científica, como popularização, divulgação, vulgarização e cultura científi=
ca.
Entretanto, o objetivo aqui
proposto não foi necessariamente padronizar termos ou dar-lhes uma definição
final – tendo em vista a gama de expressões utilizadas para os mais variados
fins – mas sim entender a relação e o simbolismo existente entre estes, com=
o
público e com a educação científica.
Além disso, por esta tese
tratar da questão da educação científica, entende-se a grande relevância do
papel exercido pela PC dentro do aspecto educativo, mais precisamente com
relação à educação considerada não formal. Assim, automaticamente, após a
definição de termos referentes à PC e seus processos, se trabalhará a quest=
ão
da educação informal e não formal, seus entendimentos e as respectivas rela=
ções
com a educação formal.
Com relação à busca por te=
ses
e dissertações na BDTD do IBICT utilizando os termos relacionados à Comunic=
ação
da Ciência ou Científica, verificou-se uma maior presença para, em ordem
decresce, Divulgação (912), Comunicação (851), Cultura (581), Popularização
(105), Disseminação (9) e Vulgarização (8).
Por fim, o entendimento da
relação semântica entre os diferentes termos vinculados ao processo de
Comunicação Científica acaba por auxiliar no processo de educação científic=
a,
bem como ocorre o mecanismo de ensino e aprendizagem nestes ambientes.
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