Revista TOMO, São Cristóvão, v. 42, e17904, 2023
DOI: 10.21669/tomo.v42i

Data de Publicação: 10/01/2023
Dossiê: Teorias Críticas Decoloniais

Afrofem: uma experiência de Pedagogia Dialógica
e feminismos afrodiaspóricos no Sertão do Nordeste

Amanda de Medeiros Lima1
Marília Passos Apoliano Gomes2

Tabita Aija Silva Moreira3

Resumo:
Os temas gênero e raça/etnia são de suma importância para a efetivação de uma coletividade justa na contem-
poraneidade. A partir de demandas no IFSertãoPE - campus Floresta, desenvolvemos um projeto de extensão
com rodas de conversa interdisciplinares, com ocorrência na periodicidade entre abril e setembro de 2021,
que abordavam as matrizes opressoras, racistas e sexistas da sociedade brasileira. Os debates passavam pelas
desigualdades interseccionais, raça e racismo no Brasil, empoderamento, corpo e gênero e representativida-
de. Orientadas pela Pedagogia Dialógica freireana e pela interculturalidade defendida pela pedagogia deco-
lonial, objetivamos difundir obras dos feminismos afrodiaspóricos visando a problematização da realidade
escolar e do Sertão para contribuir com a construção de uma cultura antirracista e anticisheteropatriarcal.
Palavras-chave: Feminismos afrodiaspóricos. Pedagogia freireana. Desigualdades Interseccionais. Gênero.
Raça.

Introdução

Nas sociedades contemporâneas, em virtude da matriz colonial, herdamos e seguimos propagando
o racismo, as condutas de opressão de gênero e a barbárie do capitalismo com as questões sociais.
No mundo, essas práticas tornam-se cada vez mais expostas, inclusive por meio da mídia, realida-
de que não difere no Sertão nordestino brasileiro. Assim, é diante de vivências experienciadas no
IFSertãoPE - campus Floresta que, neste artigo, apresentamos e analisamos uma experiência de
Pedagogia Dialógica inspirada no giro decolonial, que foi desenvolvida em um projeto de extensão
interdisciplinar. O projeto originou-se de demandas apresentadas por estudantes, envolvendo so-
frimentos relacionados à raça e ao gênero dentro e fora da instituição, tendo por objetivo difundir
os feminismos afrodiaspóricos no contexto escolar e contribuir para a construção coletiva de uma
cultura antirracista e anticisheteropatriarcal.

1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Programa de Pós Graduação em Psicologia (PPGPSI). Natal, Rio Grande do
Norte, Brasil. Email: amandamedlima@gmail.com. https://orcid.org/0000-0001-6243-0952

2 Universidade Federal do Piauí (UFPI). Centro de Ciências Humanas e Letras. Departamento de Ciências Sociais.Teresina,
Piauí, Brasil. Email: mariliapassos@ufpi.edu.br. https://orcid.org/0000-0002-2159-8975.

3 Pesquisadora independente, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil. Email:tabita.smoreira@outlook.com https://orcid.
org/0000-0001-6913-4160

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

A escolha do referencial teórico dos feminismos afrodiásporicos se pauta no reconhecimento da
heterogeneidade das experiências de vida cotidianas das meninas e mulheres afrodescendentes
do mundo inteiro. Além de não perder de vista os impactos das múltiplas relações de dominação
que se diferenciam de acordo com os contextos históricos e geopolíticos particulares que caracte-
rizam a diáspora africana (Figueroa; Hurtado, 2014). Dessa maneira, abordaremos no texto a se-
guir a discussão sobre raça e gênero no cenário contemporâneo e a importância de discutir obras
dos feminismos afrodiaspóricos no contexto escolar. Em seguida, apresentaremos os resultados e
discussões do projeto de extensão e seus desdobramentos sociais e acadêmicos.

1. Aproximações teóricas entre raça e gênero
As teorias feministas de Connell e Pearse (2015), Angela Davis (2017) e bell hooks (2014) afir-
mam que o gênero é aprendido socialmente e que existem múltiplos “arranjos de gênero”, constru-
ídos relacionalmente. Assim, as distinções entre os papéis de gênero não são naturais, e sim fruto
de processos sócio-históricos que determinaram às mulheres o trabalho doméstico e um papel de
suposta passividade, docilização e subjugação ao domínio masculino naturalizado na sociedade.

Nesse sentido, compreendemos gênero como a estrutura de relações sociais que se centra sobre
a arena reprodutiva e o conjunto de práticas que traz as distinções reproduzidas sobre os corpos
para o seio dos processos sociais (Connell; Pearse, 2015). Em outras palavras, é a forma como as
sociedades lidam com os corpos e sua continuidade, de modo que nem o corpo sozinho determina
o gênero, nem o gênero é independente do corpo. Sobre isso, historicamente, os papéis de gênero
e os trabalhos foram divididos de forma desigual, principalmente o trabalho de reprodução social.
Assim, naturaliza-se que as mulheres trabalhadoras também se responsabilizem pelas atividades
domésticas, ao passo que elas recebem menores salários em comparação aos dos homens e têm menores chances de serem promovidas ou permanecerem no trabalho após terem filhos (Bhatta-
charya, 2019; Federici; Cox, 2020).

Podemos citar como exemplo os achados do estudo “Estatísticas de gênero: indicadores sociais
das mulheres no Brasil” (IBGE, 2021). A pesquisa destaca que as mulheres com crianças de até
três anos de idade têm um nível de ocupação de 54,6%, abaixo dos 67,2% daquelas que não têm.
Essa diferença aumenta entre mulheres pretas ou pardas, pois apresentaram os menores níveis de
ocupação (50%) comparados aos das brancas (62,6%). Cabe salientar que os homens com crian-ças de até três anos registraram níveis de ocupação superiores (89,2%) aos que não têm filhos
nessa idade (83,4%).

Historicamente, os papéis e as funções foram divididos de forma desigual, de modo que as mulhe-
res são destinadas aos trabalhos não remunerados ou mais mal remunerados na sociedade. Nesse
sentido, Maria Mies (2016) denuncia que, especialmente no Sul global, a maior parte do trabalho
visível (capital e economia visíveis) é considerado “masculino”, e as mulheres estão no “trabalho
invisível”: doméstico, informal ou no campo.

No Brasil, as mulheres negras se encontram na base da pirâmide social, sendo o grupo mais opri-
mido, mais mal remunerado e mais vulnerabilizado socialmente. Gonzalez (1984) e Carneiro
(2011) destacam ainda os profundos impactos da desigualdade racial e de gênero no mercado
de trabalho brasileiro, sendo notória a ausência de mulheres e negros nos altos postos de organi-

Afrofem

zações públicas e privadas. Considerando-se que o trabalho é condição para reprodução da vida
social, a exclusão no mundo do trabalho é uma negação de cidadania que atinge principalmente
meninas e mulheres negras. Assim, o caráter estrutural do racismo impede a realização dos fun-
damentos da democracia (igualdade, liberdade, fraternidade), já que há consagração das hegemo-
nias e subalternização raciais.

Diante desse cenário, concordamos com autoras/es contemporâneas/os, como Lélia Gonzalez
(1984, 1988a, 1988b), Sueli Carneiro (2011), Carla Akotirene (2019), bell hooks (2014), Angela
Davis (2017), Sílvio Almeida (2018) e Adilson Moreira (2019), que é imprescindível compreender
as questões sociais e raciais brasileiras como desigualdades interseccionais: a partir do entrecru-
zamento das dimensões de raça, classe e gênero. Caso contrário, há o risco de não chegarmos ao
âmago das discussões e de não conquistarmos uma transformação social que alcance as pessoas
mais oprimidas. Tal como ocorreu com o movimento feminista branco, que interpretou o patriar-
cado como a principal fonte de opressão, ignorando as desigualdades socioeconômicas e o racis-
mo durante muito tempo.

Na realidade, as questões étnico-raciais sistematicamente foram relegadas a “lutas posteriores” ou
“identitárias”, apesar dos questionamentos das mulheres negras. Audre Lorde (1983) lembra que
as opressões são interligadas, complementares e, por essa razão, as opressões sistêmicas do nosso
sistema-mundo devem ser combatidas juntamente, por meio da luta interseccional para eliminar
as desigualdades e as violências estruturantes e estruturadas no capitalismo-patriarcado-racismo.
Dessa forma, a proposta vivencial, política, teórica e metodológica da interseccionalidade deman-
da o protagonismo de mulheres negras “em prol de quem sangra, porque o racismo estruturado
pelo colonialismo moderno insiste em dar cargas pesadas a mulheres negras e homens negros”
(Akotirene, 2019, p. 13).

Compreendemos, assim, que a perspectiva da interseccionalidade não é puramente teórica, mas
envolve uma guinada de perspectiva que constitui um giro decolonial, ao enxergar o mundo por
outros oceanos, aqueles que as narrativas hegemônicas tentaram suplantar. Tal mudança de para-digma não ocorre sem conversão de comportamentos, posturas e filiações, que não estão presas
aos livros e à visão clássica de ciência moderna, que nasceu servindo ao capitalismo, ao colonialis-
mo, ao patriarcado e ao próprio racismo.

Silva (2005) nos lembra que o inconsciente coletivo é marcado pelo racismo e sexismo, “manifes-
tado através dos preconceitos, estereótipo e discriminação, é gerador de situações de violência física e simbólica, que produzem marcas psíquicas, ocasionam dificuldades e distorcem sentimen-
tos e percepções de si mesmo” (Silva, 2005, p. 130). Não por acaso, no último estudo publicado
sobre o tema pelo Ministério da Saúde, a taxa de mortalidade por suicídio entre adolescentes e
jovens negros aumentou 12% no período entre 2012 e 2016, enquanto permaneceu a mesma para
jovens brancos na mesma faixa etária (Brasil, 2018).

Esse contexto de vulnerabilidade psicossocial ao qual estão expostas adolescentes e jovens negras traz mais desafios ao ambiente escolar. Principalmente, diante de um cenário em que essa popu-
lação se depara com a falta de representatividade nos espaços educacionais, inclusive nos cargos
de gestão escolar. Esse cenário contribui para sentimentos de insegurança e de não adequação no
ambiente escolar relacionado a sua raça e etnia. Essas demandas, conforme será visto, também fo-
ram encontradas no setor psicossocial do IFSertãoPE - campus Floresta, onde ocorreram as ações
que serão analisadas adiante.

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

2. Relações entre racismo, sexismo e educaçãoEsses desafios se tornaram mais profundos e presentes diante do cenário pandêmico provocado
pelo vírus SARS-CoV-2 (Covid-19), que trouxe a necessidade de adaptações imediatas no âmbito
educacional. Em virtude da imposição epidemiológica de distanciamento social, as instituições
escolares tiveram que suspender as atividades presenciais, em uma rápida transferência para o
ambiente virtual. Foi, assim, instituído no Brasil o ensino remoto emergencial, no primeiro se-
mestre de 2020, situação potencialmente estressora para docentes, discentes, familiares e demais
envolvidos no ambiente escolar.

Em face da pandemia, houve uma mudança abrupta na rotina das/os estudantes, e observamos
que vários estavam vivenciando estresse e adoecimento mental diante dessa nova realidade. Des-
taca-se que o contexto pandêmico em conjunto com as desigualdades socioeconômicas foi um agravante de situações de conflito e sofrimento psicossocial, cenário potencializado por fatores
externos, como a limitação de opções de lazer e contato com os pares. Sobre isso, o Inquérito Na-
cional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da Covid-19 no Brasil (Rede Brasi-
leira de Pesquisa em Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional - Rede Penssan, 2021) estima
que 55,2% dos domicílios brasileiros conviveram com algum grau de insegurança alimentar em
dezembro de 2020 e 9% deles vivenciaram insegurança alimentar grave, isto é, passaram fome
nos três meses anteriores. Em termos de comparação, esse número corresponde ao dobro do que
foi registrado em 2009.

Os apontamentos acima trazem a importância de um olhar interseccional e decolonizador para o
contexto familiar das/os estudantes atendidas/os, uma vez que um olhar descuidado pode asso-ciar a emergência de conflitos familiares, até então velados, simplesmente ao aumento do convívio
familiar. Quando, na verdade, as famílias empobrecidas – em sua maioria pardas e negras – estive-
ram mais expostas à crise socioeconômica e tiveram menos recursos para se adaptarem às deman-
das do ensino remoto. Somado a isso, sabemos que os fatores estressores engendrados pela po-
breza criaram uma situação propícia para a ocorrência de violência intrafamiliar (Moreira, 2021).

A instituição não pode permanecer inerte diante desse cenário, pois as oportunidades educacio-
nais são o principal ativo para a mobilidade social (Carneiro, 2011). É preocupante que os apa-
relhos educacionais sejam espaços de sofrimento para as/os jovens negras/os, o que, além de já
ser muito grave, pode contribuir para a evasão escolar. Foi nesse contexto que encampamos um
projeto de extensão com o objetivo principal de promover debates sobre feminismos afrodiaspó-
ricos e racialidade junto às/aos estudantes de um Instituto Federal. A tentativa foi a de contribuir
para a construção de um ambiente escolar que garanta os direitos da igualdade, ou seja, os direitos
de uma forma equânime – uma educação igualitária, que seja facilitadora da mobilidade social a
todas e a todos.

Ademais, objetivamos promover a interculturalidade (Walsh, 2013), ao reconhecer e respeitar as especificidades socioculturais das populações afrodescendentes, que inegavelmente sofrem com o racismo estrutural brasileiro. Por fim, mas não menos importante, orientamo-nos, enquanto
horizonte de expectativas, pela construção de uma cultura antirracista e anticisheteropatriarcal
no Brasil.

Afrofem

3. Afrofem: debatendo raça e gênero na construção de uma sociedade antirracista e
anticisheteropatriarcal

Situado na região do Sertão brasileiro, com comunidades indígenas e quilombolas em sua redon-
deza, o IFSertãoPE - campus Floresta apresenta mais de 50% do seu público reconhecido como
pessoas negras ou pardas. Essa população é advinda de um processo de territorialização das co-
munidades quilombolas no Sertão, a partir do século XIX, como consequência do cenário histó-
rico-político-social da época. Com a Proclamação da República e as mudanças do capitalismo, os
movimentos de resistência à escravização ganharam forças e muitas/os escravizadas/os optaram
pela rota de fuga para os territórios ainda não dominados pelos grandes fazendeiros, embora al-
gumas dessas terras já estivessem ocupadas por povos indígenas. Nesse cenário, os quilombos
passaram a se formar na região, fortalecidos por relações intercomunitárias entre indígenas, ne-
gros e negras.

Diante da prevalência da população negra, parda e indígena e somado a outras demandas existen-
tes, em dezembro de 2020 a professora de sociologia da instituição convidou a psicóloga para jun-
tas desenvolverem ações que pudessem atingir questões de raça, classe e gênero com os discentes. Ao refletirmos sobre a proposta, adveio um edital interno para submissão de projetos de extensão
e convidamos uma outra colega que, além de docente, fazia parte da comunidade quilombola Con-
ceição das Crioulas.

Nesse momento de formulação da proposta, o setor de psicologia da instituição de ensino acres-
centou mais dados relevantes, ao apontar a prevalência de atendimentos psicológicos solicita-
dos pelo gênero feminino (68%) entre fevereiro e novembro de 2020, primeiro ano do quadro
pandêmico. Desse total, 22,5% traziam questões importantes sobre gênero e raça. Esses dados
sinalizaram a interlocução do sofrimento psíquico com situações de racismo e desvalorização de
seus corpos e existências no cotidiano escolar. Assim, percebemos que um número considerável
das situações de sofrimento relatadas passava por implicações do racismo, resultando em bai-
xa autoestima, isolamento social, bullying e outras práticas que lhes vêm gerando inquietações e
questionamentos.

Portanto, a partir dos dados socializados, focamos nessas categorias e elaboramos um processo
seletivo para eleger a bolsista, que foi uma das maiores protagonistas do processo. Na seleção, os
critérios foram complementares: autoreconhecimento enquanto mulher negra, histórico escolar,
entrevista e redação sobre como as candidatas compreendiam as questões de raça e gênero de
uma forma geral e em seus cotidianos. Eleita a bolsista, o projeto começou a ser desenhado por
quatro mulheres, entre essas, duas negras integrantes das comunidades quilombolas próximas à
instituição propulsora. A princípio o projeto foi pensado para ocorrer presencialmente, com rodas de conversa baseadas na política dos círculos de construção de paz, oficinas sobre a cultura negra,
entre outras atividades. Entretanto, em virtude do modelo remoto estabelecido após a pandemia
da Covid-19, o formato precisou ser repensado e as rodas ocorreram online até sua conclusão.A partir do levantamento de dados, identificamos que o IFSertãoPE - campus Floresta conta 865
discentes matriculados, sendo 364 mulheres negras/pardas, ou seja, aproximadamente 42% dos
discentes. Combinados com os elementos advindos dos atendimentos do setor psicossocial an-
teriormente referidos, esses dados nos provocaram em relação à emergência da discussão sobre
gênero e raça no ambiente escolar. A partir desse conjunto de informações, percebemos a impor-
tância de convidarmos essas estudantes para serem sujeitas ativas em sua história. Portanto, é

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

diante dessa contextualização que surge o Afrofem, em um contexto pandêmico com sua execução
iniciada em abril de 2021.O projeto contou com 7 etapas: 1) seleção e definição dos textos prioritários; 2) divulgação do pro-
jeto nas redes sociais; 3) formação teórico-metodológica da bolsista para a condução dos encon-
tros; 4) orientação quinzenal para acompanhamento do desenvolvimento, operacionalização das
ações e avaliação progressiva; 5) encontros temáticos realizados a partir de rodas de conversas
online; 6) produção de diários de campo; e 7) elaboração de relatórios e avaliação final.
O projeto proporcionou rodas de conversa na modalidade remota com o público-alvo, com pau-
tas sobre o entrecruzamento dos temas de gênero e raça/etnia. Em função diretamente das in-
quietações apresentadas por parte das discentes negras, as discussões majoritárias se inclinavam para essas duas categorias – raça e gênero – por escolha, identificação e seleção da bolsista e das
próprias pessoas participantes das rodas de conversa. Tomadas as devidas proporções, o projeto
foi aberto para o público em geral, uma vez que, além das rodas, foi desenvolvida e amplamente
divulgada uma página informativa na rede social Instagram (@afrofemdi), o que possibilitou um
alcance maior das discussões.

Assim, com natureza de projeto social, foram desenvolvidos, por meio da interdisciplinaridade,
debates ético-políticos contra a sociedade opressora, racista e sexista, a partir de encontros temá-
ticos mediados pela bolsista do projeto, que era auxiliada pelas coordenadoras. Foram realizadas
oito rodas de conversas, entre abril e setembro de 2021, com discussão de obras de Djamila Ribei-
ro, Carla Akotirene, Sílvio Almeida, Lélia Gonzalez, Carolina de Jesus e bell hooks. Foram estes os
oito encontros temáticos:

• O primeiro encontro (28.04.2021) abordou o tema “Lugar de fala” (Ribeiro, 2017), em di-
álogo com a provocação de Sojourner Truth, intitulada “E eu não sou uma mulher?”, e com
a música “Não se cala”, interpretada por Elza Soares. O resultado nos surpreendeu, tanto
pela maturidade da condução da bolsista, discente do ensino médio integrado, quanto pela
interação do público com as questões levantadas inicialmente.

• O encontro seguinte (12.05.2021) discutiu “Empoderamento” a partir das discussões rea-
lizadas por Joice Berth, corroborada pela canção “Não precisa ser Amélia”, cantada por Bia
Ferreira.

• O terceiro encontro (26.05.2021) foi uma conversa sobre o racismo estrutural, com base
nos escritos do autor Silvio Almeida. Seguindo as discussões, em função da densidade, o
coletivo optou por dar continuidade (16.06.2021) ao debate da obra de Almeida com a
proposta de debater sobre racismo e direito, em uma interface com as políticas de ações afirmativas no Brasil.

• No dia 28.07.2021, a discussão foi acerca dos escritos de Carla Akotirene e abordou a in-
terseccionalidade como uma lente analítica sobre a interação estrutural em seus efeitos
políticos e legais.

• O sexto encontro realizado no dia 11.08.2021 foi inspirado na obra de Lélia Gonzalez, “Ra-
cismo e sexismo na cultura brasileira”, com enfoque no mito da democracia racial e na tripla
discriminação sofrida pelas mulheres negras no Brasil. Esse encontro nos tocou de maneira
peculiar, emocionou a todas e a todos os participantes e possibilitou o compartilhamento
de falas das experiências singulares das mulheres presentes.

Afrofem

• Carolina Maria de Jesus foi a autora que tivemos como norte para o sétimo encontro, ocor-
rido no dia 25.08.2021. A discussão tratou do cotidiano da mulher preta, mãe e favelada a partir do livro autobiográfico “Quarto de despejo”, sendo a fome um dos destaques dado pe-
las pessoas presentes, visto que era uma temática que estava sendo vivenciada por grande parte da população brasileira, devido à alta inflação e aos descasos do presente governo de
extrema-direita. O texto possibilitou uma das discussões mais frutíferas do projeto.

• O oitavo encontro representou o encerramento das rodas de conversa e contou com a parti-
cipação especial da professora Nilma Lino Gomes, ex-ministra da Mulher, Família e Direitos
Humanos do Brasil. Nilma, irreverente mulher preta da nação, ressaltou a importância de
espaços como o do Afrofem, ao discutir perspectivas plurais na educação e incluir, em
suas palavras, verbos que caminham para uma sociedade mais justa. Complementando sua
fala, o encerramento foi feito com um debate sobre “O imperialismo do patriarcado” do
livro “E eu não sou uma mulher?” da autora bell hooks. Desse encontro, concluiu-se em coro unânime que é necessário desafiar e desarticular o patriarcado, para libertar todas as
mulheres, em especial as pretas.

Ao longo do projeto, nos encontros havia pequena rotatividade entre as pessoas participantes,
sendo majoritária a presença de mulheres, mas também contando com presenças masculinas. Nas
reuniões, vimos a importância da presença desse nicho, compreendendo que para a construção de
uma cultura antirracista e anticisheteropatriarcal é necessário o debate ampliado e heterogêneo. Assim, homens brancos e negros e mulheres brancas e negras fizeram parte dos nossos debates
com ricas contribuições sobre as experiências de cada um, além de importantes fontes e discus-
sões teóricas que enriqueciam os momentos.

Para o engajamento desses encontros, percebemos a importância da criação de um grupo de What-
sApp com a finalidade de compartilhar materiais. Inclusive, além da literatura disponibilizada na íntegra, a bolsista elaborava resumos dos textos para acesso a todo o grupo, com a finalidade de
dinamizar as discussões. A interação no grupo passou a ser frequente, com divulgação de eventos,
materiais extras e debates sobre os temas suscitados. Com relação à bolsista, sua atuação e ama-
durecimento ao longo do projeto foi o que mais nos chamou atenção.

Além disso, percebemos que o grupo passou a associar os temas discutidos com casos midiáticos
que surgiam à época. Isso reforçou a importância do alcance mais amplo atingido pela página do
projeto na rede Instagram, “@afrofemdi”, que promoveu publicações visualizadas pelo público em geral, com o intuito de criar um espaço mais dialógico na instituição educacional e amplificar o
debate da interseccionalidade. Junto à divulgação dos nossos eventos, a página trazia também pos-
tagens sobre datas importantes para o feminismo negro, campanhas contra os casos de violência e reflexões sobre o cotidiano, a exemplo da vitória de Rebeca Andrade nas olímpiadas – primeira
mulher negra da periferia brasileira a conquistar medalha olímpica –; além da publicação sobre a
comoção nacional em relação ao caso de Kethelen Romeu – mulher negra gestante morta por bala
“perdida” em operação policial no Rio de Janeiro.Essas ações propiciaram a diversificação do público em nossos encontros, o que resultou na ade-
são de mais integrantes aos debates. Assim, decidimos por compartilhar um formulário para tra-çar o perfil dos nossos participantes. Concluímos que o projeto atingiu cerca de 30 pessoas, sen-
do 60,7% mulheres, 57,1% de estudantes da instituição, 33% mulheres negras e pardas, 58,3%
jovens entre 17 e 19 anos, e a maioria dos participantes oriunda das cidades de Floresta-PE e
Petrolândia-PE.

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

O projeto nos apresentou possibilidades de articulação e a sororidade entre as mulheres para con-tornar os desafios que emergiram. Uma atividade que convocava interação, participação e enga-
jamento na modalidade online, em certos momentos necessitou ser reavaliada devido às intercor-rências provocadas pelo “novo normal”, na era do ensino remoto. As dificuldades de conexão, falta
de acesso da bolsista a alguns materiais, o agravamento do cenário pandêmico que desencadeou
angústia nos envolvidos e a produção de material qualitativo para os encontros foram alguns dos
obstáculos que cruzamos nessa trajetória. Entretanto, muito apoio foi compartilhado no percurso.

Em virtude das demais atividades em que as coordenadoras estavam envolvidas, nem sempre era
possível a presença das três nos encontros, mas sempre houve um revezamento para que ao menos
uma estivesse em cada roda de conversa, participando e, sobretudo, dando apoio à condução da
bolsista. A confecção de artes para as redes sociais, bem como dos slides de cada encontro, obteve
a grande contribuição de uma discente voluntária do projeto, também mulher negra. Devido às di-
mensões e à gama de material que poderíamos construir, do projeto de extensão nasceu mais uma
produção acadêmica, o projeto de PIBIC JR com o título “Interseccionalidade: compreendendo raça
e gênero à luz do feminismo afrodiaspórico”, que teve outra discente de ensino médio como bolsista.

Salientamos que foi proposta tanto do projeto de extensão quanto do projeto de pesquisa, com suas devidas finalidades, a apropriação, o conhecimento e a socialização de temas e categorias ad-
vindas das produções literárias trabalhadas nas ações. Assim, com o amadurecimento das leituras
e discussões, o entendimento sobre alguns conceitos fez parte da construção de saber de todas do
grupo. Outrossim, reforçamos a importância da demarcação da interseccionalidade abordar não
só raça e gênero, mas também classe, o que, embora não esteja explícito nas menções dos títulos
das obras lidas, foi incluída nos debates temáticos.Quanto aos objetivos específicos do Afrofem, vislumbramos a contribuição para a construção de
um espaço educacional em que a reprodução de padrões estéticos e de comportamentos racia-lizados sejam repensados e evitados, com a finalidade de desconstrução coletiva e cotidiana do
racismo e do sexismo no âmbito da instituição e na região em tela. Da mesma forma, objetivamos diminuir os casos de desrespeito e/ou violação aos direitos humanos e às especificidades socio-
culturais dessas discentes, e, por consequência, dirimir o sofrimento e o adoecimento psíquico gerados em um grupo significativo de estudantes.
Portanto, na perspectiva de uma educação crítica, pretendemos reconhecer o espaço de fala para
as meninas e as mulheres da instituição, que tiveram autonomia para escolha de temas e autores.
O projeto, mesmo com o prévio planejamento, foi construído pelo período de sua duração com
contribuições ímpares dos participantes e essencialmente das bolsistas que se apropriaram do
tema e conduziram todo o projeto com maestria. As orientadoras, que estiveram presentes nos
ciclos e nas supervisões, almejavam que esses projetos fossem propulsores de trocas para futuras
ações interseccionais e interdisciplinares dentro e fora do âmbito da instituição.

4. Pedagogia Dialógica em aproximação com o giro decolonial

No desenvolvimento das ações do Afrofem, tivemos por referência a Educação Popular em Paulo
Freire, para se contrapor ao modelo de “educação bancária”, em que os docentes usualmente se
colocam na posição de sujeito do saber que seria meramente doado aos “alunos” (seres sem luz),

Afrofem

infantilizados, vistos como sem fala, sem saberes e ações. Na perspectiva bancária, afirma Freire
que o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber, o que pressupõe a
“absolutização da ignorância”, que estaria sempre no outro (Freire, 1969). Duas das autoras deste
artigo trabalharam na instituição referida, nas funções de professora de sociologia e de psicóloga,
e puderam constatar que o modelo da educação bancária ainda é o que predomina, sobretudo no
nível básico da educação brasileira.

Ao adotar neste projeto um outro paradigma, qual seja a Pedagogia Dialógica de viés freireano,
compreendemos que os estudantes são sujeitos de saber, não “alunos” e sim educandos-educado-
res. Assim, tivemos por pressupostos nessas ações: uma educação de viés crítico, político e trans-
formador, partindo da problematização da realidade dos educandos; a pluralidade de saberes, vez
que todos podiam contribuir igualmente para as discussões; a educação para a humanização e a
emancipação, desvinculada dos pressupostos capitalistas e neoliberais que privilegiam o lucro e
não a formação ampliada dos discentes. Essa última característica se revelou de grande importân-
cia, sobretudo considerando-se que o projeto foi desenvolvido em uma instituição de ensino mé-dio profissional e tecnológico, em que muitas vezes prepondera o viés tecnicista e mercadológico.
Nesse sentido, observamos o foco das instituições educacionais, desde o ensino básico, na prepa-
ração de estudantes para o mercado de trabalho e para os papéis sociais que lhes são esperados. O
ensino é moldado previamente, sem qualquer discussão metodológica com os destinatários desse
suposto conhecimento, que é, aliás, transmitido unilateralmente. Adotamos, em sentido oposto, a
visão freireana de que urge espaços educacionais de viés transformador, preocupados em lapidar
o senso crítico dos sujeitos da educação, em articular saberes populares e saberes escolares e em
disseminar a cultura do diálogo e, sobretudo, da democracia.

Infelizmente, as escolas têm se mostrado alheias às discussões do contexto social circundante. Não
só a escola, mas também a universidade de certa forma. Criou-se um cotidiano escolar apartado
da realidade, um mundo autorreferido que ignora o cotidiano social. Essas instituições têm favo-
recido a manutenção do status quo e acentuado as profundas desigualdades sociais, especialmente
na América Latina, quando poderiam ser as principais lideranças na humanização do ensino e na
difusão da cidadania. Em virtude disso, defendemos uma outra escola, à luz do pensamento de bell
hooks (2017): uma escola para a liberdade, para além da ordem hegemônica. Com hooks, propo-
mos ensinar a transgredir, construindo coletivamente instituições educacionais democráticas, que
estejam também dispostas a aprender com o mundo e, inclusive, com quem sequer se escolarizou.
Nesse ponto, algo interessante e que amplia a compreensão de educação para todos e com todos
foi a participação nas rodas de várias pessoas que não faziam parte da instituição, inclusive de
outras cidades e estados, o que foi possibilitado pelo formato remoto decorrente da pandemia da
Covid-19.

Adotando o modelo transformador da Pedagogia Dialógica em nossas rodas de conversa, tínha-mos não as figuras do educador e do educando, mas a do educador-educando e do educando-edu-
cador, pois todos são igualmente aprendizes de suas realidades. Em uma esclarecedora passagem
de Freire, em Pedagogia do Oprimido, consta que: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2005, p.31), em uma
demonstração inequívoca de que educação pressupõe construção coletiva, participação ativa.

Foi nessa perspectiva que, durante o projeto, valorizamos a socialização dos conhecimentos, re-
conhecendo que todos contribuem no processo de ensino-aprendizagem, sendo fundamental a
participação direta dos discentes. Assim, optamos pela leitura e discussão dos textos em rodas de

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

conversa, estimulando a horizontalidade e a crítica dos textos lidos, valorizando a participação de
cada uma e cada um. Em momento algum, a presença das coordenadoras ocorreu no sentido dire-
tivo, sancionador ou de domínio dos saberes, vez que as rodas eram mediadas não por servidores,
mas pela estudante bolsista, no intuito de contribuir para seu desenvolvimento, empoderamento
e garantir, na prática, a não-reprodução do modelo bancário.

Nesse sentido da práxis freireana e da difusão e discussão dos feminismos afrodiaspóricos dentro
da escola, lembramos que o projeto nasceu da necessidade de discentes pardas e negras que há
muito relatavam sofrimento e isolamento relacionados aos seus pertencimentos de raça e gênero.
Assim, compreendemos que seria fundamental desenvolver um projeto no paradigma da Pedago-
gia Dialógica, que fosse horizontal e conduzido por uma discente que compreendesse e que repre-
sentasse os anseios e as questões das demais estudantes, daí a importância da bolsista ser uma mulher negra. Compreendemos que a identificação com as temáticas discutidas nas rodas jamais
foi meramente teórica, e sim experienciada para a maioria dos e das envolvidas no projeto, o que
foi fundamental para os resultados obtidos.

Uma vez que as rodas de conversa priorizavam a discussão teórica e política, jamais desvincula-
das, pautava-se a construção coletiva como exercício corriqueiro na produção do conhecimento e o cultivo de um senso de responsabilidade compartilhada, a fim de que tal processo conduzisse a
uma verdadeira transformação social. A Pedagogia Dialógica não é apenas uma nova teoria peda-
gógica, contra-hegemônica, mas uma práxis social, que alia teoria, prática e estratégias de cons-
trução de mundo por parte dos grupos considerados “minoritários”, dos movimentos populares,
de uma visão de mundo que parta daqueles que constituem a maioria historicamente excluída.

Aqui, entendemos que as contribuições de Paulo Freire para a pedagogia decolonial e para o Afro-
fem foram inúmeras. Freire rejeitava soluções educacionais exógenas, partidas de realidades co-
lonizadoras, sendo esse o giro decolonial que sua obra promove. A premissa freireana é de que as
fórmulas externas e coloniais são frutos de invasão cultural, são descontextualizadas e promovem
submissão e não autonomia. O legado freiriano é de que a educação é um ato político, que os
educadores não são nem podem ser neutros e que tanto o conteúdo quanto os métodos e os for-
matos também são políticos. E, ainda, de que não se separa teoria e prática, nem arte e política. A
Pedagogia Dialógica pressupõe a teoria crítica do conhecimento, a compreensão de que educação
é política e também um ato estético, devendo ser sempre social e profundamente contextualizada:
uma educação com sentido para os educandos. Nesse sentido, orientamo-nos pelo viés freiriano
primando por partir dos contextos dos participantes e dos saberes que eles e elas traziam para as
rodas, ao que a bolsista sempre indagava e estimulava a participação de todos.

Dentre as principais referências que orientaram o desenvolvimento do Afrofem, além de Freire e da
pedagogia decolonial, destaca-se Lélia de Almeida Gonzalez, cujos textos foram debatidos nos en-
contros com os/as estudantes. Lélia foi pioneira na demonstração das desigualdades interseccionais brasileiras, afirmando que as mulheres negras e sobretudo as mulheres negras pobres são invisibi-
lizadas e silenciadas, no sentido da infantilização, tornadas “sem fala”, não dotadas do suposto saber
que as autorizaria a falar, inclusive das próprias experiências. Compreendemos que ações formula-
das no paradigma e na práxis da Pedagogia Dialógica permitem quebrar, em parte, essas barreiras
e silenciamentos, uma vez que possibilitam espaços de escuta e debate das experiências, sobretudo
das discentes negras que nos procuraram e motivaram o desenvolvimento do Afrofem.

Nesse projeto, Lélia representou a importância de os feminismos afrodiaspóricos serem trazidos
para a discussão dentro da escola, nas disciplinas e fora delas, em projetos inter e transdiscipli-

Afrofem

nares, aproximando as discussões do cotidiano dos e das estudantes. As rodas, em que a grande maioria dos participantes era mulher (60,7%) e pelo menos ⅓ mulheres negras, constituíam prio-
ritariamente momentos de fala, de troca, em que todas e todos podiam ser ouvidos e comparti-
lhar suas experiências e percepções sobre como os pertencimentos de raça e gênero impactam
no mundo e em suas próprias vidas. A riqueza dos momentos estava justamente em quebrar os
silêncios e potencializar coletivamente as vozes, em espaços que cada sujeito/a possuía a mesma
importância de fala e representação. Intencionamos, assim, promover encontros apresentando e
debatendo múltiplas autoras dos feminismos afrodiaspóricos, em uma perspectiva dialógica frei-
reana.

Durante o projeto, discutíamos como o racismo e o patriarcado coexistem enquanto sistemas de
poder decorrentes da colonialidade do ser, do saber e do poder (Quijano, 2010) subjacente em
nossas sociedades anteriormente colonizadas – esses debates sempre partindo da realidade bra-
sileira, nordestina e do cotidiano dos participantes. Assim, compreendemos que com o Afrofem
realizamos o posicionamento crítico de fronteira em relação à diferença colonial, conforme preco-
niza Catherine Walsh (2005).

Ao nos orientarmos pelo pensamento crítico de fronteira, nas ações do projeto, as realidades e os
contextos de vida dos e das sujeitas participantes foram colocados em debate por eles mesmos,
sendo o objetivo dos encontros não delinear como deveria ser uma sociedade ideal, um suposto “abstrato universal”. Pelo contrário, a finalidade foi propriamente o questionamento e a transfor-
mação da colonialidade do poder, do saber e do ser subjacentes ao contexto brasileiro, em especial
o nordestino, compreendendo juntos que as relações de poder não desaparecem, mas podem ser
reconstruídas ou transformadas, estabelecendo-se diferentemente. Durante as discussões, além
das desigualdades interseccionais serem problematizadas, os participantes discutiam novas pos-
sibilidades de se relacionar a partir das diferenças e do reconhecimento das identidades, ou seja,
valorizando a diversidade intercultural.

Uma vez que o projeto foi desenvolvido em uma região caracterizada pela pluralidade de povos
e culturas, conforme se viu, revelou-se ainda mais importante orientarmo-nos pelo paradigma
da interculturalidade. Objetivou-se, dessa forma, estabelecer e valorizar a construção do “pen-
samento-outro” a que se refere Walsh (2005), sendo assim uma proposta alternativa ao racismo
epistêmico da colonialidade. O giro referente à pedagogia decolonial aqui consistiu em partir das
perspectivas dos sujeitos para as escutas e para a tentativa de estruturação, dentro do contexto
escolar, de “um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos, e sim reco-
nhecidos e confrontados” (Walsh, 2001, p. 10-11).

Compreendemos a interculturalidade como uma meta a ser alcançada, e com esse projeto inten-
cionamos ser um passo inicial em direção a ela, mas que evidentemente necessita ser revisto e
aprofundado, bem como contar com o envolvimento de mais sujeitos. Este artigo representa ainda
o esforço de análise do que foi realizado e, ao mesmo tempo, a compreensão de que a intercultura-
lidade “é uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de práticas
e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade”
(Walsh, 2001, p.10-11). Nesse sentido, compreendemos a importância de difusão desse projeto e
da construção de redes colaborativas que permitam a ampliação da solidariedade crítica proposta
por Walsh.

Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

Considerações finais

Compreendemos que essa experiência representa um exercício de pedagogia decolonial, na me-
dida em que parte da crítica à história única e universal proposta pela Europa e propõe a visibi-
lização de sujeitos e experiências a partir de si mesmos e não do outro: assim, reconhecendo-se
a si mesmo e aos demais envolvidos como sujeitos de direitos e de suas próprias histórias, recu-
sando-se a serem vistos e tratados como “os outros” da história. A partir do Afrofem, foi proposta
a valorização das culturas locais, as experiências das discentes das várias cidades participantes,
estimulando a sororidade e as articulações locais e regionais para novos debates e construções
adiante.

Observamos que as rodas de conversas possibilitaram o aprofundamento dos debates entre pares
e foram espaços coletivos com o protagonismo de mulheres negras. Os debates proporcionaram a
construção de novas formas de lutas e resistência por meio do compartilhamento das experiências
singulares e do conhecimento e entendimento da teoria e da história que permeiam as pessoas
pretas. As mulheres pretas puderam ver sobre suas histórias pelo olhar de outras mulheres pretas,
fugindo da lógica europeia com o privilégio de autores brancos e na maioria homens.

No desenvolvimento das ações do Afrofem, nos aproximamos da pedagogia decolonial, compreen-
dida como uma práxis orientada para a insurgência educativa propositiva. Assim, além da denún-
cia e discussão das desigualdades interseccionais brasileiras, sobretudo no contexto nordestino,
nas rodas o elemento insurgente representava a possibilidade de criação e a construção de novas
condições sociais, políticas, culturais e de pensamento (Walsh, 2013). Vislumbramos a construção
colaborativa de uma compreensão pedagógica que se projeta muito além dos processos de ensino
e de transmissão de saber, que concebe a pedagogia como política cultural.

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Afrofem

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Amanda de Medeiros Lima; Marília Passos Apoliano Gomes; Tabita Aija Silva Moreira

Afrofem: an experience of dialogic
pedagogy and afrodiasporic feminisms in
the Sertão of Nordeste

Abstract:
The themes of gender and race/ethnicity are of
paramount importance for the realization of a fair
collectivity in contemporary times. Faced with
the demands presented in a federal educational
institution in the northeastern of Brazil, we deve-
loped an extension project with interdisciplinary
conversation circles that addressed the oppressi-
ve, racist and sexist matrices of Brazilian society.
The debates covered intersectional inequalities,
race and racism in Brazil, empowerment, body
and gender and representation. Guided by Freire’s
dialogical pedagogy and by the interculturality de-
fended by decolonial pedagogy, we aim to dissemi-
nate works of afro-diasporic feminisms aiming at
the problematization of the school reality and the
northeastern sertão, to contribute to the construc-
tion of an anti-racist and anti-cisheteropatriarchal
culture.
Keywords: Aphrodiasporics feminisms. Freirean
pedagogy. Intersectional inequalities. Genre. Race.

Afrofem: una experiencia de pedagogía
dialógica y feminismos afrodiaspóricos en
el Sertão del Nordeste

Resumen:
Los temas de género y raza/etnia son de suma im-
portancia para una colectividad justa en la época
contemporánea. Dadas las demandas presentadas
en una institución educativa federal del sertón
brasileño, desarrollamos un proyecto de extensi-
ón con ruedas de conversación interdisciplinarias
acerca de las matrices opresivas, racistas y sexis-
tas de la sociedad brasileña. Los debates pasaron
por las temáticas de las desigualdades interseccio-
nales, la raza y el racismo en Brasil, el empodera-
miento, el cuerpo y el género y la representación.
Guiados por la pedagogía dialógica freireana y por
la interculturalidad defendida por la Pedagogía
Decolonial, pretendemos difundir obras de los fe-
minismos afrodiaspóricos, con el objetivo de pro-
blematizar la realidad de la escuela y del sertón
nordestino, para contribuir a la construcción de
una cultura antirracista, no hetero-cis normativa
y anti-patriarcal.
Palabras clave: Feminismos afrodiaspóricos. Pe-
dagogía freireana. Desigualdades interseccionales.
Género. Raza.