Revista TOMO, São Cristóvão, v. 44, e22590, 2025  
DOI:10.21669/tomo.v44.22590  
Artigo Livre  
E-ISSN:2318-9010 / ISSN:1517-4549  
Artigo Livre  
Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio:  
percepções discentes e ensino de sociologia  
Francisco Érick de Oliveira*1  
Abstract  
Este artigo analisa as percepções de estudantes do ensino médio integral estadual (Maceió-AL) sobre ativi-  
dades que abordaram conceitos da teoria de Pierre Bourdieu utilizando o filme “Que horas ela volta?”. Inte-  
grado ao subcampo do ensino de sociologia, o estudo visa subsidiar o debate e estratégias metodológicas,  
como o uso de filmes e a aplicação do referencial de Bourdieu no contexto escolar. Os dados coletados no  
último bimestre de 2024, via questionário aberto online, foram analisados pela categorização temática da  
análise de conteúdo de Bardin (2011). Os resultados indicam que a sociologia pode se constituir como uma  
ferramenta potente para observação, crítica e transformação social, promovendo reflexividade sobre as re-  
lações de poder, as estruturas sociais, meios de agência e o desvelamento do não explícito. Contudo, a efetiva  
aplicação dessa ferramenta enfrenta os obstáculos da dominação simbólica, manifestada no pessimismo e  
angústia não subversiva diante da reprodução social.  
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Pierre Bourdieu; Ensino médio integral; Desigualdades sociais.  
*
Doutor em sociologia, PPGS/UFPB. SEDUC/AL, 13º Gerência Especial de Educação – Professor efetivo de sociologia. Ma-  
ceió/AL, Brasil. E-mail: erick.oliveira2@outlook.com Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1691-3889  
1
Francisco Érick de Oliveira  
1 Introdução  
Este trabalho tem como escopo a análise do ensino efetivo de sociologia no ensino médio em uma  
escola estadual integral da periferia de Maceió-AL. Estuda-se percepções discentes acerca de três  
sequências didáticas realizadas pelo autor que tinham o objetivo de trabalhar aspectos gerais da  
teoria sociológica de Pierre Bourdieu utilizando o filme “Que horas ela volta?” (2015) como recur-  
so transversal.  
Em todas as turmas, o referencial teórico de Bourdieu foi trabalhado nas aulas de sociologia. Con-  
tudo, a fim de reforçar a aprendizagem conferindo-lhe sentido praxiológico (Bodart e Oliveira,  
2022, p. 59), o autor foi utilizado como base para o desenvolvimento de atividades em outras  
componentes curriculares. Na 1ª série A (ensino médio técnico em rede de computadores), a ati-  
vidade foi realizada na disciplina de Projetos Integradores1, na qual o filme foi analisado por meio  
dos conceitos de disposição social e capitais. Na 2ª série A (ensino médio regular), discutiu-se os  
aspectos da desigualdade de classe social por meio dos conceitos de campo e espaço social nas  
aulas de sociologia. Já na 3ª série A (ensino médio regular), utilizou-se o autor como recurso para  
uma análise de trajetórias e das condições de possibilidade nas aulas de projeto de vida2 (Bourdieu,  
1982; 2012; 2013; 2017).  
Os trabalhos de Bourdieu sobre reprodução são bastante difundidos nos estudos educacionais,  
tanto quanto os demais aspectos de uma ampla teoria social particularmente preocupada com a  
dominação simbólica. A experiência aqui analisada através das percepções discentes incorporou  
sua posição de que a sociologia poderia atuar como um esporte de combate (Charles, 2002). Ou  
seja, com o desvelar dos mecanismos de reprodução social, os agentes poderiam fazer emergir  
uma compreensão do meio que os cerca e, em certa medida, enfrentar, como defesa, a violência  
simbólica – tipo de dominação que opera de forma invisível e naturalizada e conta, em partes, com  
a cooperação tácita dos agentes que internalizam e reproduzem as estruturas sociais.  
Com a avaliação que os estudantes fizeram das atividades, transformou-se a afirmação de Bour-  
dieu em uma questão de pesquisa: em que medida e sob quais condições poderia a sociologia atuar  
como um esporte de combate? As percepções coletadas foram estudadas através da análise de  
conteúdo de Bardin (2011), especificamente por meio de categorias temáticas. A seguir, discute-se  
referenciais curriculares do planejamento da sequência didática, considerações metodológicas de  
ensino e pesquisa e, por fim, a análise das percepções coletadas em quatro quadros que represen-  
tam a sociologia como incômodo, ferramenta de pensamento, reflexividade e disposição social.  
2 Fundamentações Curriculares  
Após a reforma do ensino médio em 2017 (Brasil, 2017) e a instituição, em 2018, de uma Base Na-  
cional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), a sociologia escolar foi colocada sob o risco da des-  
disciplinarização e não obrigatoriedade. Isto se deu por um falacioso discurso interdisciplinar, de  
1
O projeto integrador trabalha com um problema presente no território e propõe estratégias para sua resolução. No segun-  
do semestre de 2024, a turma decidiu trabalhar com cinema para debater temáticas de interesse social. A partir do referido  
filme, a turma gravou entrevistas com a 2ª série A e produziu um minidocumentário, disponível no Youtube: https://youtu.  
be/D0DHizzvqjE?si=ncA4282BdORFVliS; e analisado em Oliveira (2025).  
2
O autor foi docente orientador de turma (DOT). Nas aulas de DOT, desenvolve-se ações que devem vincular os estudantes  
aos seus projetos de vida. As demais horas são de atendimento à família e preenchimento de dossiês.  
2
Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio  
escassez ou rasa produção de materiais didáticos. Houve redução de carga-horária, o que impacta  
diretamente o trabalho docente, constrito pela flexibilização curricular com itinerários formativos.  
As atividades em questão foram realizadas além das aulas de sociologia, auxiliando pedagogica-  
mente as ações executadas em outras componentes: no interior de um projeto integrador e na  
orientação dos projetos de vida. Isso demonstra a importância da disciplina na análise dos fenô-  
menos sociais e sua capacidade de permear diversas atividades. Em sentido político, é um meio de  
disputar espaço no currículo e no cotidiano.  
Como Irlys Barreira (2014, p. 64), faz-se necessário questionar qual o sentido da sociologia escolar,  
já que ela não é orientada para formar profissionais. Ela enxerga a disciplina em seu potencial de  
prover aos/às estudantes ferramentas para pensar seu tempo de forma objetivada e desalinha-  
da do senso comum. A sociologia pode proporcionar um modo de pensar (Barreira, 2014, p. 66)  
baseado no uso de conceitos, abstrações, correlações de causa e consequências, e romper com as  
verdades naturalizadas.  
O lugar da sociologia escolar também tem sido questionado por Bodart (2021), que critica o re-  
ducionismo do ensino de sociologia orientado apenas ao estranhamento e desnaturalização. Ele  
argumenta que estas são atitudes próprias do método científico e não se reduzem à sociologia. Sua  
preocupação reside no risco de essa redução representar uma desorientação da especificidade da  
sociologia escolar. Indica, para tanto, a necessidade de uma percepção figuracional da realidade  
social que se desdobra na historicização dos fenômenos, carregando a marca da indeterminação  
e não da linearidade; reconhecimento da interdependência entre os indivíduos; dialética relação  
entre agência e estrutura; e a presença dos constrangimentos exteriores.  
Bodart e Oliveira (2022), ao analisar o lugar da sociologia no novo currículo alagoano, sublinham  
a desassociação entre teoria e prática. Com frequência, o documento (Alagoas, 2023) desenvolve  
uma noção de ação que se limita a fazer algo, ou a relacionar conteúdos a práticas, o que revela  
uma compreensão problemática da dialética entre teoria e ação. Sobretudo nos projetos integra-  
dores, a cobrança pela entrega de produtos os compreende como coisas materializadas, o que  
levanta a questão se o pensamento não seria uma forma de prática.  
Paulo Freire (2018, p. 107-110), para dar fim à dicotomia ação versus reflexão, encontra funda-  
mento na dialogicidade do que ele apresenta como sendo a “palavra verdadeira”: práxis, transfor-  
mação do mundo mediada pela integração radical da ação-reflexão. Para ele, o sacrifício da ação  
transforma a palavra em inautêntica, a reflexão torna-se apenas “blábláblá”, alienada e alienante.  
O sacrifício da reflexão, por sua vez, transforma a ação em ativismo; o agir por agir. Existir hu-  
manamente é transformar o mundo pronunciando-o, a fim de que ele possa ser problematizado  
e modificado. Esta concepção só se faz possível no cotidiano escolar se a educação bancária, de  
domesticação e prescrição de fórmulas (Freire, 2018, p. 86-87) for desafiada.  
Para hooks (2020, p. 27), pensar é uma ação. O pensamento formula perguntas e ensaia repostas,  
sendo o elo entre a teoria e a prática. Para ela, é somente nessa integração que se pode compor  
uma voz de sujeito para reclamar uma posição para si3. A autora desenvolve essa perspectiva após  
3
As reflexões teóricas de bell hooks articulam marcadores sociais como raça, gênero e classe. Neste trabalho, a autora foi  
tomada como referência para conceituar o trabalho pedagógico em seu engajamento transformador. Mesmo que não se  
desenvolvam as questões da interseccionalidade, por limitação a um aspecto geral de sua analítica, não se objetiva invisibi-  
lizar suas posições epistemológicas.  
3
Francisco Érick de Oliveira  
ouvir Paulo Freire enfatizar que não se poderia entrar na luta como objetos para se transformar  
em sujeitos. Outro elo fundamental entre os dois se manifesta na crítica ao jargão das escritas  
abstratas que reproduzem hierarquias de classes intelectuais, geralmente como meio de excluir e  
manter à distância (hooks, 2013, p. 89-91).  
Com hooks, também é possível tomar esta sequência didática, sua metodologia e desdobramentos  
como uma pedagogia engajada, transformadora, pensada a partir do diálogo com a realidade dos  
estudantes. Isso implica sustentar os riscos (hooks, 2020, p. 30) intrínsecos a quem desafia a pe-  
dagogia tradicional imposta de forma supostamente neutra e hierarquizada. Para atuar como um  
esporte de combate, a munição das defesas da sociologia se expressa na superação da educação  
bancária e da reprodução do senso comum. Os conflitos resultantes expressam a riqueza das con-  
frontações com sentimentos apaixonados daqueles que identificam no trabalho realizado aquilo  
que lhes é familiar, podendo desenvolver reações de confrontação, expressão de ideias vigorosas  
ou o despertar de uma reflexividade crítica (hooks, 2013, p. 56).  
Nas atividades em análise, enfatizou-se em Bourdieu o desenvolvimento de uma teoria social  
que questiona diversas naturalizações, como as noções de escolha, gosto, destino, dom, biografia,  
consciência, etc. Para isso, o francês ergueu um potente edifício teórico, empiricamente detalhado,  
para situar a relação entre indivíduo e sociedade como histórica, política, econômica e cultural-  
mente dependente. O filme “Que horas ela volta?” (2015) foi utilizado como material empírico  
para operação de seus conceitos.  
Protagonizado por Regina Casé e Camila Márdila, o filme trata da história de Val, empregada do-  
méstica pernambucana, migrante em São Paulo e trabalhadora de uma casa de classe média alta;  
e sua filha Jéssica, que fora deixada com a família em Pernambuco enquanto Val buscava sustento.  
Jéssica enfrenta um deslocamento em sua trajetória de classe social devido à escolarização longe-  
va (Oliveira e Pinheiro, 2021a; 2021b). Ela vai ao encontro de sua mãe em São Paulo a fim de ter  
um lugar de apoio enquanto ela presta vestibular para a Faculdade de Arquitetura da Universida-  
de de São Paulo, bastante disputada.  
Com Bourdieu, a 1ª série pôde desenvolver uma discussão sobre os conceitos de disposição social  
e capitais, observando no filme a dinâmica das lutas de classificação social (Bourdieu, 2021). Uma  
disposição social é uma forte inclinação para pensar, sentir e/ou agir, profundamente interiori-  
zada através do processo de socialização (Bourdieu, 2012), sendo duráveis e transponíveis. Essa  
forma de pensar o indivíduo em sua relação com o meio coloca em questão qualquer lógica atômi-  
ca de existência. Os capitais em Bourdieu são relações de poder em disputa nos campos que com-  
põem o espaço social (Bourdieu, 2017). As duas principais formas de capitais mais explicitamente  
presentes no filme são o econômico e o cultural.  
Na 2ª série, a turma discutiu a desigualdade social. Bourdieu permitiu que se construísse uma  
abstração sobre o que são as classes sociais, como elas podem ser investigadas pela sociologia e  
construídas no papel. A turma fez operar os conceitos de campo e espaço social. Através do filme,  
os/as estudantes puderam desenvolver o drama que Jéssica enfrenta nas lutas por classificação  
social, visto que as heranças simbólicas e materiais que ela carrega são bastante desfavoráveis  
quanto ao seu projeto profissional.  
Na 3ª série, foram mobilizados os conceitos de trajetórias sociais e condições de possibilidade. Para  
Bourdieu, pensar uma trajetória requer pensar suas condições sociais (Bourdieu, 1996). Os/as  
estudantes puderam vincular reflexivamente suas questões pessoais das aulas de Projeto de Vida  
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Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio  
aos deslocamentos enfrentados por Jéssica. Bourdieu desnaturaliza a ideologia da meritocracia  
que culpa os agentes pelos seus fracassos ou os bonifica pelos seus ganhos sem considerar o espa-  
ço objetivo de possibilidades que se apresenta desde o nascimento.  
3 Sociologia e transversalidade: metodologias de ensino e pesquisa  
Nas atividades, a transversalidade se realizou em três eixos. O primeiro é didático e diz respeito  
à utilização do filme como meio de aprendizagem da teoria bourdiesiana. O filme tornou-se um  
material de análise para além da trama explícita, visando superar a fragmentação entre teoria e  
prática presentes na redação utilitarista do ReCAL (Alagoas, 2023).  
O segundo eixo é social: os problemas centralmente trabalhados por Bourdieu e as questões apre-  
endidas com o filme estão presentes na realidade social do público atendido. Este vínculo é funda-  
mental na conquista de engajamento e identificação com o conhecimento, valorizando a sociologia  
escolar como meio de crítica qualificada à estrutura das desigualdades.  
O terceiro eixo é epistemológico e exprime uma preocupação reflexiva com a efetividade do ensino  
da disciplina, assemelhando-se, em sentido adaptado, a uma sociologia da sociologia. Bourdieu  
manteve em seus trabalhos uma atenção constante para construir uma teoria capaz de investigar  
a si mesma, visto que a produção desse conhecimento está vinculada e condicionada ao espaço  
social e seus campos, principalmente os campos do poder e o científico.  
Quanto à metodologia de pesquisa, adotou-se a premissa de que, para trabalhar com percepções,  
os agentes devem ser vistos como praticantes de significados em relação ao que os rodeia, e que  
tais significados engendram práticas e são engendrados por elas. Essa é a definição sintética do  
que Weber (1982) desenvolveu como sociologia compreensiva. Em um sentido didático-pedagó-  
gico, isso qualifica o planejamento docente. No eixo social, aproxima o planejamento daquilo que  
preenche as turmas de sentido quando em confronto com o currículo escolar. Epistemologicamen-  
te, favorece o amadurecimento do espaço ocupado pela sociologia escolar diante do que ela pode  
provocar em seu público.  
Quando concluídas as atividades, sugeriu-se aos/às estudantes que eles/as acessassem, dentro de  
uma semana, um questionário em casa, voluntária e anonimamente. Além de um termo de consen-  
timento livre e esclarecido e a identificação da turma, sugeriu-se estas questões:  
1) As nossas aulas sobre a teoria sociológica de Bourdieu tiveram algum proveito para  
você? Em que sentido?  
2) Pensando sobre as discussões mobilizadas nas aulas de projeto de vida, como podemos  
acionar a teoria bourdiesiana?  
3) Em nossos debates, discutimos que a teoria de Bourdieu tem um caráter crítico, pois tra-  
ta dos conflitos de classe social e analisa os mecanismos de reprodução das desigualdades  
sociais. Isso te afeta de alguma forma?  
4) Por fim: estudar Bourdieu despertou novos olhares para a vida social?  
Fonte: questionários elaborados pelo autor.  
Obteve-se a participação de 16 estudantes (cinco da 1ª série; nove da 2ª série; e dois da 3ª série).  
A inferência sobre os dados orientou-se pela análise de conteúdo de Bardin (2011). As percepções  
discentes foram categorizadas por regularidades em quatro quadros. A leitura dos dados também  
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Francisco Érick de Oliveira  
foi influenciada pelo diálogo direto antes, durante e depois das atividades. Apesar da baixa adesão,  
este é um dado interessante sobre uma disposição à reflexão em sua forma escrita e a capacidade  
de iniciativa. Os trechos apresentados não sofreram modificações de sentido, apenas correções  
gramaticais ou ortográficas para melhor compreensão.  
4 A emergência do não-explícito  
4.1 A sociologia como incômodo  
Para a pergunta 1, sobre o proveito das aulas de Bourdieu, é possível categorizar tematicamente as  
percepções dos estudantes como:  
•
Posição no espaço social: olhar crítico sobre as condições e modos de vida e mecanismos sociais;  
Modos de pensar: disposição para pensar com maior complexidade que senso comum;  
c) condições de agência social: reflexão sobre a relação entre estrutura e agência, subjetivi-  
dade e objetividade, e o desejo de melhoria de vida.  
Pode-se inferir também que há um fio que interliga as temáticas referente à analítica bourdiesiana  
como atitude prática e reflexiva diante do conhecimento. O papel da sociologia seria o de “Desvelar  
o que está escondido, o não-explícito e desvendar a linguagem dos fenômenos construídos como  
se fossem naturais” (Barreira, 2014, p. 75). Note-se a manifestação nas percepções de: “enxergar,  
entender, poder ver, compreender, analisar, despertar, observar, abrir os olhos” etc.  
Em Freire (2018, p. 20), isso se exprime como a passagem da consciência ingênua para a consci-  
ência crítica através da problematização e decodificação. Os agentes se descobrem na dialética de  
serem instaurados e instauradores do mundo social. Em um círculo de cultura, Paulo Freire (2018,  
p. 18) conheceu uma mulher que declarou em termos muito semelhantes ao que foi expresso pelos  
estudantes: “Gosto de discutir sobre isto porque vivo assim. Enquanto vivo, porém, não vejo. Agora  
sim, observo como vivo”.  
Os quadros devem ser lidos nesta seção através de dois códigos de categorização. O primeiro, em  
negrito, justifica a incorporação da percepção à categoria. O segundo, em negrito e sublinhado, si-  
naliza a incorporação do vocabulário do autor. Por fim, há um terceiro código, sinalizado pelo uso  
dos algarismos romanos de I a IV, retomados apenas na conclusão como síntese das regularidades.  
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Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio  
Quadro 1 – O aproveitamento subjetivo de Bourdieu  
A) POSIÇÃO NO ESPAÇO SOCIAL B) MODO DE PENSAR  
C) CONDIÇÕES DE AGÊNCIA SOCIAL  
(I) Sim, as aulas sobre Bourdieu fo- (II) Sim, despertei um conheci- (I) Sim, entendi melhor como as coisas fun-  
ram muito proveitosas, ajudam a en- mento complexo que eu não sabia cionam, nosso modo de agir. E como funciona  
tender como as pessoas se adaptam (EST. 02, 2ª).  
a sociedade (EST. 06, 2ª).  
e se posicionam na sociedade (...)  
(EST. 01, 2ª).  
(III) Sim, me ajudaram a entender (IV) Sim, em afirmar algo que eu já sentia des-  
que com o conhecimento que ad- de que tinha 7 anos. Minha visão era a seguin-  
(I) Sim, a teoria me ajudou a conse- quirimos na vida acadêmica e social te: nós somos como robôs feitos em fábricas,  
guir observar melhor os problemas (...) (EST. 07, 2ª).  
moldados e configurados para um modo. É  
como se tivéssemos um passo a passo do que  
seguir e não seguir por ele é difícil, até mes-  
mo desvalorizado por não ser o “comum” (EST.  
14, 3ª).  
em que vivemos em sociedade, tam-  
bém mostrando a diferença de vida  
na sociedade atual (EST. 04, 2ª).  
Sim, comecei a entender uma for-  
ma mais avançada de como a so-  
ciologia funciona (est. 08, 2ª).  
(I) Tive poucos proveitos, e um deles  
é enxergar os dois lados, ou seja,  
ver meu lado e de outras pessoas  
também, sem fazer críticas e tentar  
compreender, e analisar os meca-  
nismos sociais (EST. 05, 2ª).  
Sim, pois com elas consegui abrir  
os olhos para a nossa realidade  
(EST. 09, 1ª)  
(I) As reflexões dessa teoria me desperta-  
ram, também, um interesse maior por socio-  
logia, e me deu a capacidade de enxergar o  
meu interior e exterior de uma forma que, eu  
jamais, teria a noção de que enxergaria (EST.  
15, 1ª).  
(II) (...) SIM, Bourdieu me fez abrir  
os olhos para o mundo em que vi-  
vemos (EST. 11, 1ª).  
(II) Sim, no sentido de abrir os  
olhos sobre o modo de viver (...) e  
evolução pessoal (EST. 12, 1ª).  
(III) (...) e entender o que é neces-  
sário para romper minha bolha  
(EST. 13, 3ª).  
(III) (...) e me fez criar ainda mais força de  
vontade para “furar a bolha” (EST. 09, 1ª).  
(I) Sim. Graças às aulas, consegui en-  
tender melhor o contexto de vida  
que tenho (...).  
(III) (...) podemos “furar” a bolha em que vi-  
vemos e alcançar outros padrões de vida e  
deixar de repetir as disposições que o am-  
biente social nos pressiona a seguir (EST.  
07, 2ª).  
(II) Sim. Além do professor, a teo-  
ria bourdiesiana auxiliou a dar um  
“empurrão” a mais para eu “acor-  
dar pra vida” (...) (EST. 15, 1ª).  
(II) (...) Minha mãe é doméstica e a  
partir das discussões feitas em sala,  
eu tentei fazer sociologia com ela.  
Coloquei ela para a assistir ao filme  
“Que horas ela volta”. Isso ajudou ela a  
se posicionar de forma mais certa  
em contextos sociais onde sua pro-  
fissão é desvalorizada (EST. 16, 2ª).  
(III) Sim, me motivou no sentido de  
poder ver que podemos tentar me-  
lhorar algumas coisas em relação  
a desigualdade social e afins (EST.  
16, 2ª).  
(III) Sim, teve como objetivo mostrar como  
existe possibilidade de mudar o sistema cí-  
clico das classes sociais, por mais difícil que  
pareça (EST. 03, 2ª).  
(III) (...) e me fez criar ainda mais força de  
vontade para “furar a bolha” (EST. 09, 1ª).  
Fonte: elaborado pelo autor.  
4.2 A sociologia como ferramenta de pensamento  
Para a pergunta 2, sobre como acionar a teoria de Bourdieu com relação aos projetos de vida, é  
possível categorizar tematicamente as percepções dos/as estudantes como:  
a) reprodução social: percepções menos otimistas com relação à reificação social referente à e aos  
condicionamentos de classe;  
b) resistência reflexiva: percepções mais otimistas quanto às possibilidades de mudança de traje-  
tória mediante a compreensão das condições objetivas através da escolarização;  
c) desigualdade de classe social: percepções que articulam as desigualdades entre indivíduos/gru-  
pos como mediadas pela desigualdade de capitais e de poder;  
d) vago.  
O repertório bourdiesiano é mobilizado em praticamente todas as respostas, direta ou indireta-  
mente. Bourdieu tinha o objetivo de com sua teoria construir um modo de se fazer ver aquilo que  
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Francisco Érick de Oliveira  
se esconde socialmente, sobretudo, através da força analítica na conceituação dos fenômenos. Há  
entre as percepções conceitos como disposições; classe social; pensamentos/mente, escolhas, vi-  
são e práticas (como eixos do que constitui a ação social – pensar, sentir e agir); habitus; campos;  
lutar (noção de lutas de classificação); lugar mais baixo e posição (noção de posição social no  
campo/espaço social); poder/poder fazer; mercado; futuras/futuro, durante e geralmente (noção  
de trajetória e de tempo/regularidade); privilégio.  
Quadro 2 – Projetos de vida, reprodução social e resistência  
A) REPRODUÇÃO SOCIAL  
B) RESISTÊNCIA  
REFLEXIVA  
C) DESIGUALDADE DE D) VAGO  
CLASSE SOCIAL  
(IV) Nas disposições que nos pres- (II) Para compreender vá- (II) Podemos aplicar a teoria de [em branco] (EST.  
sionam a pensar sobre nossas futuras rias ideias para utilizar em Bourdieu para entender como 10, 1ª).  
formações, já que, dependendo da práticas (EST. 05, 2ª).  
nossa classe social, certos pensamen- (III) Com a teoria bourdie- dados por diferentes formas car (EST. 11, 1ª).  
tos podem ser repentinos, o que nos siana, podemos enxergar de capital (EST. 01, 2ª).  
não sei (EST. 03,  
os projetos de vida são mol- Não consigo expli-  
faz repetir os hábitos e disposições e quebrar esse ciclo e ten- (II) os 4 planos [capitais sim- 2ª).  
que nos foram proporcionados du- tar uma vida melhor (EST. bólico, social, cultural e eco- [em branco] (EST.  
rante a vida (...). (EST. 07, 2ª).  
07, 2ª).  
nômico] reais das teorias do 16, 2ª).  
(III) Compreendendo os padrões que o (III) Colocando o estudo Bourdieu (EST. 02, 2ª).  
indivíduo repete através do habitus, as- como o ponto principal do (IV) Podemos colocar no nos-  
sim ficando de nossa escolha tentar rom- projeto, assim conseguin- so dia a dia, também pode ser  
per o ciclo de nossos pais. (EST. 13, 3ª). do uma garantia mais só- colocada no local de trabalho  
(IV) Geralmente, as pessoas seguem lida de um futuro melhor que é dividido em poderes,  
os passos de seus pais, pois é uma re- (EST. 08, 1ª).  
claramente quem tem mais  
alidade mais fácil de se seguir — por- (II) Para começarmos a en- poder no mundo que vivemos  
que é uma visão/caminho que você xergar a vida de uma for- é o maioral que pode fazer o  
viu — enquanto tentar lutar contra ma diferente, assim evo- que quiser. (EST. 04, 2ª).  
isso é difícil. A realidade parece puxar luindo-se mentalmente (I) Na saúde, devido a desi-  
para um lugar mais baixo, se tornan- (EST. 12, 1ª).  
gualdade social, as pessoas  
do difícil seguir um caminho diferente. (III) A teoria bourdiesiana terem mais privilégio que as  
É mais fácil se enganar do que tentar pode auxiliar na construção outras. O fato de pessoas terem  
lutar contra. (EST. 14, 3ª).  
de planos que visam uma mais acesso a saúde pública  
(III) (...) a necessidade das mesmas trajetória alternativa, isto que as outras. (EST. 06, 2ª).  
para romper o habitus e a noção dos é, uma aprimoração sobre (IV) Sim, por causa da minha  
campos que traz uma breve ideologia os capitais (visando o cul- posição nessa cadeia de clas-  
de como funciona o mercado de tra- tural), reflexão de nossas ses, por eu ser da que é me-  
balho (EST. 15, 1ª).  
escolhas (...). (EST. 15, 1ª).  
nos favorecida (EST. 08, 2ª).  
Fonte: elaborado pelo autor.  
4.3 Sociologia e reflexividade  
Na pergunta 3, questionou-se se o caráter crítico da teoria de Bourdieu na investigação dos meca-  
nismos de reprodução social das desigualdades os afetava. As principais categorias foram:  
a) Reflexão para si: utiliza a analítica de Bourdieu para pensar a própria realidade, mas de forma  
individualizada;  
b) Reflexão coletiva: reflete sobre si e o entorno;  
c) Reflexão complexa: integra a posição pessoal, de classe ou familiar a uma totalidade “sistêmica”;  
d) Vago.  
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Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio  
A diferença entre estes eixos é fundamental em termos de como a teoria social é apropriada por  
iniciantes. A teoria bourdiesiana não cede à individualidade atômica, sem condicionamento. Sua  
perspectiva sustenta a compreensão do agente como engendrado pelo meio, relacionalmente. No  
entanto, é possível observar que nem sempre essa visão foi incorporada. As pesquisas de Bourdieu  
revelam que forças simbólicas e materiais exercem poder sobre a agência e muitos/as estudantes  
se angustiaram com isso. A angústia pode se traduzir em leitura individualizada, na esperança de  
caminhos alternativos; em uma análise mais dependente do meio próximo, como os patrimônios  
da trajetória familiar; ou em uma forma de pensamento que integra o social de forma ampla e  
complexa, vinculado a um sistema econômico e a estrutura das oportunidades.  
As percepções do/a estudante nº. 13 da 3ª série são as mais completas nesse sentido. Devido à sua  
extensão, elas são apresentadas abaixo:  
(I) Afeta. O choque de realidade é preciso para que eu consiga enxergar a realidade das  
pessoas ao meu redor e a minha também. (...) a teoria foi agoniante e eu me senti inco-  
modade o suficiente para questionar todo o meu passado, histórico da família, minha  
vida atualmente. Todas as escolhas e posicionamentos que tomei, vi que inconsciente-  
mente foi um reflexo das decisões que minha família tomaria. Percebendo assim que, de  
alguma maneira, é como se eu não tivesse identidade própria (se isso fizer sentido) e  
como se tudo que fiz acreditando ser uma decisão própria, não passou de um reflexo do  
passado dos meus pais. Então, desde a aula em questão, eu tenho pensado muito e estu-  
dado para que, de alguma maneira, eu possa me descobrir, me entender e quebrar um ciclo.  
Porém o medo de sair do “conforto” tradicional da minha bolha é inevitável. Eu não sou  
cobrade por nada que faço, sempre tive tudo quando criança, menos os meus pais. Mas eu  
sinto uma pressão de ser alguém, e não ser cobrade me deixa muito lelé, é como se eu  
pudesse ser qualquer coisa, mas eu realmente posso? Eu realmente posso ir mais longe?  
Ou estou fadada a tomar as mesmas decisões inconscientemente e acabar chegando no  
mesmo caminho que meus pais? Eu quero ser algo diferente? Ou repetir a história pra mim  
é tranquilo? Eu tenho capacidade pra isso? São os questionamentos que [nome do pro-  
fessor] me provoca, eu nunca parei para pensar tão profundamente sobre mim, pois  
basicamente no fim, eu sinto que não me conheço, logo, como posso pensar em algo que  
não conheço e nunca foi explorado? Se eu pensar demais, eu literalmente tenho vontade  
de chorar e quero entrar em crise (...). Dito isso, pare imediatamente (EST. 13, 3ª).  
A percepção de que “a teoria foi agoniante” ilustra a dimensão traumática da conscientização que  
Freire chamou de “parto doloroso da libertação” (Freire, 2018, p. 48). Descobre-se a própria inge-  
nuidade e os obstáculos para a criticidade. A angústia sentida reflete o conflito entre o estado de  
impotência e a tentativa de estabelecer condições de agir (Freire, 2018, p. 91).  
Hooks (2013, p. 83-85) reflete que chegou à teoria através da dor e que, na época, a teoria foi lugar  
de cura, pois ela pôde encontrar meios de compreender o que estava acontecendo ao seu redor e  
dentro de si mesma, de imaginar futuros possíveis – palavras muito próximas do excerto da EST.  
13. A posição da autora articula tanto a dialogicidade entre teoria e ação, desenvolvidas aqui em  
referência a Paulo Freire, quando a perspectiva adotada nas atividades pedagógicas analisadas  
que compreendem o lugar da sociologia escolar como um esporte de combate. Por fim, ainda em  
referência à posição de hooks, quando ela considera que as crianças são os melhores teóricos por  
ainda não terem rotinizado completamente as práticas sociais e se maravilharem com as desco-  
bertas (hooks, 2020, p. 30), isso emerge em defesa da sociologia escolar. Nas versões do senso  
comum, as juventudes são muitas vezes estigmatizadas como incongruentes de muitas formas,  
sobretudo pelos adultos. Essa incongruência, munida de uma reflexividade outra, é fundamental  
para uma formação integral, potencialmente libertadora.  
9
Francisco Érick de Oliveira  
Quadro 3 – Versões de reflexividade sociológica  
A) REFLEXÃO PARA SI B) REFLEXÃO COLETIVA C) REFLEXÃO COMPLEXA D) VAGO  
(I) Sim, a teoria de Bourdieu destaca como (IV) Sim, na profissão (IV) Sim, sou de classe Às vezes (EST. 05, 2ª).  
as desigualdades sociais são reproduzi- que penso em ser futu- baixa, tenho inúmeras li-  
das e legitimadas, o que pode levar a uma ramente, se repete a mes- mitações, sem contar que  
Não (EST. 10, 1ª).  
Creio que sim (EST. 11,  
reflexão crítica sobre a própria posição ma que meus pais tem estou fadado a repetir  
1ª).  
social e as estruturas de poder, eu acho hoje, e alguns hábitos de os mesmos passos dos  
(EST. 01, 2ª).  
comportamento  
07, 2ª).  
(EST. meus pais, que não con-  
seguiram sair desse sis-  
tema capitalista, e mudar  
(IV) Sim, pois tenho que enfrentar as difi-  
culdades do dia a dia (EST. 03, 2ª).  
(IV) Sim. Por ser de uma  
classe social mais baixa,  
me vejo sujeita a passar  
pela reprodução dos  
atos de meus pais, as-  
sim como a teoria explica  
(EST. 09, 1ª).  
o futuro saindo da bolha  
social (EST. 02, 2ª).  
(IV) Sim, na diferença de tratamento  
(EST. 04, 2ª).  
(II) Creio que estudar sobre ele também  
me faz ser mais crítica (EST. 06, 2ª).  
(IV) Sim, por causa da minha situação  
nessa cadeia de classes, justamente por  
eu ser da classe mais desfavorecida,  
estabelecendo que não posso me deslo-  
car entre as classes, deixando o processo  
mais difícil e complicado, como um exem-  
plo o processo seletivo das Universidades  
Federais (UFs) (EST. 08, 2ª).  
(IV) Sim. Segundo Bour-  
dieu, já que nossos ciclos  
persistem  
à
tendência  
de reproduzirem seus  
atos, o ambiente na qual  
convivo não ganhará ne-  
nhuma espécie de evo-  
lução, assim, fazendo-me  
reproduzir o mesmo que  
os outros (EST. 15, 1ª).  
(II) Não necessariamente afeta, mas a te-  
oria nos ajuda a entender mais sobre  
a vida, assim aprendendo coisas novas  
(EST. 12, 1ª).  
(IV) Sim, me sinto pequena e como se  
não tivesse forças para lutar contra esse  
sistema, tem momentos que me pergun-  
to o porquê não nasci mais inteligente  
ou com melhores condições (EST. 14,  
3ª).  
(III) Sim, amplia minha consciência so-  
bre as injustiças sociais e me motiva a  
buscar formas de enfrentar essas desi-  
gualdades (EST. 16, 2ª).  
Fonte: elaborado pelo autor.  
4.4 A sociologia como disposição social  
Para a pergunta 4, sobre a possibilidade de despertar outros olhares para a vida social a partir do  
estudo de Bourdieu, as principais categorias foram:  
a) caixinha de ferramentas: retoma-se a apropriação de Bourdieu como uma mudança de pensa-  
mento, seja com relação à forma como se analisa o mundo ao redor ou mesmo com relação ao  
que a sociologia;  
b) projeto de vida: a questão da reflexividade como estratégia de ruptura com certas condições de  
classe;  
c) desnaturalização: esta categoria se assemelha à primeira, mas é possível analisar como as per-  
cepções fazem referência a outro tipo de questão. Enquanto na primeira o que se despertou  
foi uma forma de olhar certos objetos com a visão bourdiesiana, nesta categoria as percepções  
10  
Pierre Bourdieu e o cinema nacional no ensino médio  
fazem referência a um movimento mais amplo de imaginação sociológica que tem como conse-  
quência a adoção de uma postura questionadora com relação àquilo que, devido aos processos  
de naturalização, se apresenta como óbvio;  
d) vago.  
O subtítulo desta seção é uma provocação tipicamente bourdiesiana. A última pergunta tinha um  
tom conclusivo sobre as atividades que foram realizadas e, portanto, permite analisar o que mais  
se fixou na relação de ensino-aprendizagem. Não à toa, muito do que fora dito se repete, satura-se.  
Pode-se inferir que houve algum nível de interiorização do modus operandi reflexivo e de desna-  
turalização. Seria ele durável (essa que é uma característica fundamental das disposições)? Ele  
tende a se naturalizar ou seria capaz de seguir refletindo sobre si mesmo? Tais questões são caras  
a Bodart (2021) e adaptadas aqui, pois ele as trabalha com relação à prática de quem leciona a  
sociologia escolar. Devido à formação e a interiorização das regras do campo científico, acadêmico  
e da educação básica, docentes de sociologia poderiam acabar agindo de forma naturalizada, o  
que seria prejudicial para uma atuação orientada por um planejamento claro e consciente de seus  
objetivos.  
Quadro 4 – Pensando sobre si e sobre o mundo  
A) CAIXINHA DE ERRAMENTAS B) PROJETO DE VIDA  
C) DESNATURALIZAÇÃO  
D) VAGO  
(II) Sim, me ajudou bastante em (II) Na minha visão, um pou- (I) Sim, que tudo tem uma Com certeza (EST. 03, 2ª).  
mudança de pensamento (EST. co, porque eu preciso muito explicação, que nada  
é
Sim (EST. 05, 2ª).  
04, 2ª).  
saber socializar por conta do por acaso. Nosso agir,  
que eu quero fazer na mi- nossos pensamentos,  
Um pouco (EST. 10, 1ª).  
Sim! (EST. 16, 2ª).  
(I) Sim, sim. Bourdieu me fez  
entender que  
nha vida (EST. 01, 2ª).  
tudo isso veio de algum lu-  
a
vida social  
gar (EST. 06, 2ª).  
não é apenas capitalismo e (III) Sim, comecei a pensar  
socialismo, existe outras coisas não só em trabalhar para (II) Sim, pois posso anali-  
também (EST. 11, 1ª).  
sobrevivência, mas traba- sar melhor certos tipos de  
lhar os outros capitais comportamentos e dispo-  
cultural sições (EST. 07, 2ª).  
(I) Sim, consegui ver uma  
e
(II) Sim. Eu consegui ver Bour-  
dieu em literalmente tudo que  
assisti. Até em uma série poli-  
campos, como  
(EST. 08, 2ª).  
o
cial idiota. Pensar sobre coisas (III) Sim, Bourdieu ajuda as explicação para certos  
sérias me assusta. Pare. Beiji- pessoas a romper a bolha acontecimentos (EST. 09,  
nho (EST. 13, 3ª).  
familiar, impede-nos de re- 1ª).  
criar as atitudes de familia-  
res (EST. 12, 1ª).  
(I) Sim. A sociologia de Bourdieu  
despertou-me ideias e uma vi-  
são da realidade na qual eu não (III) Mais ou menos. Ele me  
tinha propriedade (EST. 15, 1ª). deu a confirmação de uma  
visão, mas ao mesmo tempo  
me mostrou que tem um  
caminho — que é complica-  
do (EST. 14, 3ª).  
(III) Sim, sim. Tenho um  
pensamento e um propósi-  
to de vida diferente agora,  
quero evoluir (EST. 02, 2ª).  
Fonte: elaborado pelo autor.  
11  
Francisco Érick de Oliveira  
Conclusão  
Esta pesquisa buscou responder à questão: em que medida e sob quais condições poderia a socio-  
logia atuar como um esporte de combate? Para Bourdieu, o sentido da sociologia poderia ser, em  
certa medida, munir os agentes de uma outra reflexividade para com o não-explícito. Transfor-  
mou-se isso em questão para verificar suas condições de possibilidade.  
Os/as estudantes que colaboraram com suas percepções deixaram evidente que, sim, a sociologia  
pode atuar, em larga medida, como uma ferramenta de observação, crítica e transformação daqui-  
lo que se apresenta como óbvio. Como ponderação, é fundamental questionar se não seriam os/as  
estudantes que colaboraram mais dispostos, no sentido de “portarem” um sistema de disposições  
sociais apto a se conectarem com as atividades. Esta concepção é de extrema importância para o  
trabalho pedagógico que reflete sobre si mesmo.  
Como síntese, o código representado pelos números romanos permite observar quatro tipos de re-  
gularidades. Para compreendê-los, recomenda-se retornar aos quadros. O primeiro tipo diz respeito  
à afetação provocada pelo ensino da disciplina: I) reflexividade e ferramentas de conhecimento (13  
trechos): o proveito que se infere dessas percepções diz respeito à aquisição de um vocabulário para  
a análise dos fenômenos sociais ou até mesmo da utilização de ferramentas ao lado de exemplos con-  
cretos; II) o “social” (15 trechos): a percepção de que, afinal, existe na experiência cotidiana e biográfica  
algo que não se vê com facilidade, que é difícil de definir, mas que é determinante na vida dos agentes.  
O terceiro e quarto tipos dizem respeito às percepções dos/as estudantes diante das provocações  
de Bourdieu: III) otimismo e transformação social (17 trechos): são percepções que incorporam  
o pensamento bourdiesiano, mas não se rendem ao diagnóstico da reprodução. Este é um dos  
principais pontos da extensa crítica que Bourdieu tem recebido até os dias atuais e que, a quem  
interessar possa, pode ser encontrado com qualidade, por exemplo, no trabalho de Vandenberghe  
e Véran (2016). Por fim, tem-se: IV) Pessimismo e reprodução (13 trechos): reúne percepções opos-  
tas à anterior apresentando algum grau de angústia não subversiva.  
O trabalho qualitativo, como qualquer outro, está exposto a diversas limitações. Talvez haja muitas  
outras formas de categorizar essas percepções. Convida-se leitores/as interessados/as no ensino  
de sociologia a dialogar com os resultados apresentados e a contribuir com novos estudos e expe-  
rimentações didáticas.  
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73-79.  
13  
Francisco Érick de Oliveira  
Pierre Bourdieu and national cinema  
in high school: student perceptions and  
sociology teaching  
Pierre Bourdieu y el cine nacional en  
la escuela secundaria: percepciones  
estudiantiles y enseñanza de la sociología  
Resumen  
Abstract  
Este artículo analiza las percepciones de estudian-  
tes de la escuela secundaria integral estatal (Ma-  
ceió, Alagoas, Brasil) sobre actividades que abor-  
daron conceptos de Pierre Bourdieu utilizando la  
película “La segunda madre”. Integrado en el sub-  
campo de la enseñanza de la sociología, el estudio  
busca subsidiar el debate y las estrategias meto-  
dológicas, como el uso de películas y la aplicación  
del marco teórico de Bourdieu en contexto escolar.  
Los datos recolectados en el último bimestre de  
2024, mediante cuestionario abierto en línea, fue-  
ran analizados por la categorización temática del  
análisis de contenido de Bardin (2011). Los resul-  
tados indican que la sociología puede constituirse  
como una herramienta potente para la observaci-  
ón, crítica y transformación social, promoviendo la  
reflexividad sobre las relaciones de poder, estruc-  
turas sociales, medios de agencia y la revelación  
de lo no explícito. Sin embargo, la aplicación efecti-  
va de esta herramienta enfrenta los obstáculos de  
la dominación simbólica, manifestada en el pesi-  
mismo y la angustia no subversiva ante la repro-  
ducción social.  
This article analyzes the perceptions of full-time  
state high school students (Maceió, Alagoas, Bra-  
zil) regarding activities that addressed concepts  
from Pierre Bourdieu’s theory, using the film “The  
Second Mother”. Integrated into the subfield of  
sociology teaching, the study aims to support the  
debate and methodological strategies, such as the  
use of films and the application of Bourdieu’s fra-  
mework in the school context. Data collected in  
the last bimester of 2024, via an open online ques-  
tionnaire, were analyzed using the thematic cate-  
gorization of Bardin’s (2011) content analysis. The  
results indicate that sociology can act as a power-  
ful tool for observation, criticism and social trans-  
formation, promoting reflexivity regarding the re-  
lations power, social structures, means of agency,  
and the unveiling of the non-explicit. However, the  
effective application of this tool faces the obstacles  
of symbolic domination, manifested in pessimism  
and non-subversive anguish in the face of social  
reproduction.  
Keywords: Teaching of sociology; Pierre Bour-  
dieu; Full-time high school; Social inequalities.  
Palabras clave: Enseñanza de la sociología; Pierre  
Bourdieu; Escuela secundaria integral; Desigual-  
dades sociales.  
Histórico  
Recebido: Março 2025  
Parecer: Junho 2025  
Parecer: Setembro 2025  
Aceito: Setembro 2025  
Revisado Autor: Outubro 2025  
Revisão Gramatical/Ortográfica e ABNT: Novembro 2025  
Revisado Autor: Dezembro 2025  
Publicado: Dezembro 2025  
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